Модульная контрольная работа по психологии

Вопрос 1. Основы управления инновационными процессами в школе

Вопрос 2. Опишите идеальную, на ваш взгляд, систему воспитания в современной украинской школе

Список использованных источников

Вопрос 1. Основы управления инновационными процессами в школе

Слово инновация (от лат. in - в и novus - новое) в переводе означает «обновление, новинка, изменение». Инновация - это содержание и организация нового, тогда как нововведение - это только организация нового. Под новшеством понимают явление, несущее в себе сущность способа, методики, технологии организации и содержания нового, тогда как инновационный процесс отражает в себе формирование и развитие содержания и организации нового.

Любая школа проходит три этапа обновления: становления (при создании новой школы и нового коллектива); функционирования (учебно-воспитательный процесс организован на основе традиционных стабильных программ, педагогических технологий, учебников); развития (прежнее содержание образования, педагогические технологии обучения и воспитания приходят в противоречие с новыми целями, условиями школы, потребностями личности ученика и общества).

В современный период развития отечественной школы инновационные изыскания идут по следующим направлениям:

1. формирование нового содержания образования;
2. разработка и реализация новых педагогических технологий, методик, систем развития детей и подростков;
3. создание новых видов учебных заведений (гимназия, лицей, колледж и др.).

Объектом практически любого инновационного процесса становятся учащиеся. Задача исследователей и руководителей школ - свести отклонения от прогнозируемого результата до минимума. Поэтому каждый инновационный процесс в школе подлежит управлению.

Инновации, новшества и нововведения в цикле своего развития имеют определённые жизненные стадии: зарождение идеи, целеполагание, разработка идеи нового, реализация нового, распространение и через какой-то период рутинизация (отмирание). Жизненные стадии инноваций тесно связаны со стадиями развития коллектива, осваивающего новое.

В условиях инновационного режима идёт активный процесс личностного самоопределения, как учащихся, так и педагогов. Это отражается на характере взаимоотношения людей. Коллектив, вступающий в инновационный процесс, проходит, как правило, несколько стадий своего развития: робость - кликушество - стабилизация - сотрудничество - зрелый коллектив. Последние две стадии - стадии высокого осознания коллективом инновационного процесса. Они характеризуются прохождением каждой личностью всех этапов рефлексии. Развитие коллектива от стадии робости к стадии зрелого коллектива зависит от скорости смены инновационных циклов.

После того как определена программа инновационной деятельности школы и спрогнозированы ключевые результаты, руководители школы совместно с инициативной группой приступают к разработке комплексно-целевой программы, которая состоит из этапов организации и реализации инновации.

Цели и задачи программной деятельности коллектива строятся на основе тщательного анализа текущей обстановки в школе, с одной стороны, и из прогнозов ее развития - с другой.

Намеченные цели и задачи в комплексно-целевой программе должны быть согласованы во всех звеньях, одобрены большинством коллектива, реалистичны, адаптированы к новым условиям, должны повышать уровень мотивации и стимулирования, обеспечивать контроль.

При управлении инновационными процессами в школе с учетом прогноза конечных результатов основная часть этих действий обсуждается коллегиально. Самые крупные мероприяия программной инновационной деятельности разрабатываются групповым методом.

В конкретной программе следует определить:

·исходную позицию деятельности каждого члена коллектива (или звена школы);

·окончательный результат деятельности;

·время, необходимое для достижения намеченных результатов;

·обеспечить улучшение существующих условий.

Цели и задачи программной деятельности всегда отражают желание каждого звена школы достичь определенных результатов. Поставленные на основе анализа достигнутого, они отражают конкретизацию и индивидуализацию результата, определенный объект деятельности, временные и ресурсные рамки, ограничения, уровень достижения цели (низкий, допустимый, оптимальный).

Чтобы управлять нововведениями, необходимо сформировать банк инноваций. Для этого, на каждое новшество класса или школы, инноватором заводится специальная карта. Лучше всего это делать в начале учебного года.

При управлении инновационными процессами главное место занимает контроль за результатами. Его назначение и задачи:

1. констатация, экспертная аналитическая оценка достигнутых результатов и соответствующие выводы для проведения работы по регулированию процесса образовательной деятельности;
2. оценка всех участников инновационного процесса, их конкретных результатов и соответствующие выводы для коррекции поведения и деятельности коллектива;
3. оценка результатов управления инновациями в соответствии с комплексно-целевой программой и соответствующие выводы по регулированию управляющих воздействий;
4. формирование каналов прямой и обратной связи для информирования и стимулирования участников инновационного процесса.

Руководитель любой школы, а тем более той, что переходит в режим развития, т.е. образовательного учреждения, в котором организован инновационный процесс, обязан все преобразования осуществлять на безупречной правовой основе. Правовая норма - важный и необходимый инструмент управленческой деятельности.

Конечно, любая норма - правовая, административно-ведомственная, нравственная - ограничивает свободу. Но свобода действий современного руководителя предполагает, прежде всего, его высокую правовую культуру. Без нормативной регламентации невозможна нормальная деятельность школы. Опора на право и нравственность в школе, реализующей новшества, - одно из важнейших условий обеспечения безопасности детей и педагогов.

В инновационной деятельности школы используются документы различного уровня - от актов международного права, федеральных законов до постановлений местных органов власти, решений муниципальных и региональных органов управления образованием, органов управления и должностных лиц самой школы.

Выбор идей реализуется путём их обсуждения, продумывания группой компетентных лиц- экспертов (это наиболее зрелые и прогрессивные работники школы, приглашённые специалисты). Он включает сравнительную оценку идей по ряду параметров и является творческим актом. Оценка идей может осуществляться как с помощью мысленного экспериментирования, так и на основе разработки проектов деятельности предполагаемых участников преобразования.

Необходимо продумывать весь организационный механизм выбора идей, включающий сбор предложений учителей, детей и родителей с помощью собеседования и анкетирования, выявление предпочтений всех групп людей, участвующих в инновационном процессе, обсуждение отобранных инноваций на заседаниях методобъединений, творческих микрогрупп, кафедр, а в случае необходимости - на заседании педсовета. Идти в достижении цели руководитель должен не только и не столько от себя, сколько от других - исполнителей, реализаторов будущих нововведений. Очень важно, чтобы именно они сами участвовали в поиске, оценивали и выбирали новые идеи для освоения. Иначе их работа не будет иметь нужной мотивировки и не будет никакого обновления в способах управления инновациями в школе.

Вопрос 2. Опишите идеальную, на ваш взгляд, систему воспитания в современной украинской школе

школа инновационный коллектив воспитательный

Зарождение, становление и развитие воспитательной системы школы являются этапами длительного и сложного процесса, проходящего под влиянием множества объективных и субъективных факторов и вносящего существенные изменения в жизнедеятельность учебного заведения и окружающего социума. Успешность его протекания во многом зависит от умения определить, что, как и когда надо изменить в развивающемся организме школы.

Педагогический коллектив школы видит своего выпускника физически и психически здоровой личностью, ответственным за поведение в обществе и природе, гражданином культурным, готовым к самореализации в жизни или личность гармонично развитого человека.

Одной из наиболее эффективных форм воспитательной работы является личностно-ориентированное и коллективно-творческое воспитание.

Целью воспитательной системы является максимальное развитие личности ученика, способной к духовному и физическому саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации.

Основные задачи воспитательной работы:

Создание условий для сохранения и укрепления здоровья детей (потребность быть здоровым).

Создание для каждого условий защищенности (потребность к защищенности, безопасности).

Организация разнообразной, творческой личностной и общественно-значимой деятельности детей (потребность в творческой деятельности).

Создание условий для самоутверждения каждого ребенка (потребность в уважении, в признании).

Создание условий и оказание помощи в поисках и обретения нравственных ценностей и смысла жизни (потребность в смысле жизни).

Психолого-педагогическое просвещение воспитанников, обучение их способам делать правильный выбор, приемам саморегуляции, самоуправления и самовоспитания (потребность в самореализации).

Воспитание чувств. Привитие оптимистического мировосприятия, научение радостному, высоконравственному проживанию жизни, каждой ее минутой. Сделать школу «школой радости» (по Сухомлинскому) (потребность в удовольствии, в наслаждении, в радости).

На мой взгляд, в идеальной школе не нужно пичкать ребенка чрезмерным количеством знаний. Научить его точным наукам, гуманитарным и общественным предметам в объеме школьной программы родители могут и сами. Там, где не справятся, пригласят репетиторов.

Школа должна учить ребенка правильному отношению к жизни. В нужный момент перевоспитать, помочь преодолеть распущенность. Человеку нужна дисциплина - рамки, в которых он будет себя держать. Внутренний стержень, который поможет ему не растекаться под действием лени и тяги к удовольствиям и не терять себя в порывах страсти, которая просыпается в юности.

К сожалению, под дисциплиной часто понимают простое подчинение учителям и правилам устава, что нужно только самим педагогам ради их личного удобства. Против такой дисциплины естественным образом восстает свободный дух ребенка, и тогда его либо подавляют, либо объявляют "непослушным хулиганом", толкая тем самым к анти-социальному поведению.

Также школа должна учить ребенка правильному взаимоотношению с людьми, потому что это самое главное умение, определяющее жизнь человека. Пусть он видит в людях не угрозу и конкуренцию, но понимание и поддержку, и может сам понять и поддержать другого. Школа не должна убивать в нем искреннюю детскую веру в то, что мир прекрасен и добр, и полон возможности радоваться и доставлять радость другим. Человек должен знать, что и в нем, и в других есть и добро, и зло, и уметь принимать мир таким, каков он есть. Но вера в то, что он и мир вокруг него могут быть лучше, должна сохраниться в ребенке и стать побуждением к действию.

Научиться этому, на мой взгляд, можно только среди людей, среди таких как он сам, потому что именно в отношении с другими проявляется личность человека со всеми ее положительными и отрицательными качествами. Для этого необходима школа. Необходим детский коллектив, организованный учителями так, чтобы объединить неповторимые индивидуальности каждого в единую общность. Известно, что дети быстро перенимают манеры поведения сверстников и их ценности и гораздо хуже реагируют на прямые указания взрослых. Поэтому именно атмосфера в детском коллективе должна быть основной заботой педагогов. И если школа воспитывает детей через положительный пример, подаваемый старшеклассниками и педагогами, то такой школе можно доверять.

Однако какое либо воздействие на ребенка должно идти не только со стороны школы, но и со стороны родных и близких ему людей. Родители должны принимать участие в школьных мероприятиях, организовывать домашнюю работу детей разумно, с творческим подходом, помогать педагогам в проведении внеклассных мероприятий (походов, посещений музеев, театров и др.).

Я считаю, что для более эффективного обучения следует чередовать умственный труд с занятиях в различных кружках и секциях, давать полноценное время хорошего обеда, а не привычные 15 минут. Также следовало бы разбивать классы на более мелкие группы, по 10-12 человек, для лучшего усвоения знаний.

К сожалению такую картину в современных школах увидеть практически невозможно. Классы переполнены, не хватает новых молодых учителей, в ребенке не воспитывают личность, а подавляют. Многие учителя совершенно не обращают внимания на состояние учеников и считают свой предмет, будь то математика, рисование или физкультура, самым важным и самым нужным ребенку.

Многим учителям просто противопоказано контактировать с детьми, так как они не умеют сдерживать свои эмоции, передают свое плохое настроение при помощи крика и ругани.

Само собой, что не все учителя такие всегда. Многих доводят сами же дети своим поведением, непослушанием и неуважением.

Ситуация в современных школах, на мой взгляд, достаточно противоречивая и сложная. Сложно определить очаг, из которого идут основные проблемы, так как у каждого свое мнение о ней, сой взгляд на ситуацию.

Я бы очень хотела, чтоб моя идеальная школа стала реальностью, но к сожалению наше общество не готово еще к этому. Все привыкли к авторитарной власти в образовании и в ближайшее время все так и останется на своих местах.

Список использованных источников

1. Алексеева, Л.Н. Инновационные технологии как ресурс эксперимента/ Л. Н. Алексеева// Учитель. - 2004. - № 3. - с. 28

Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

 как способ реализации своего творческого потенциала и саморазвития.

Отсутствие мотивации свидетельствует о неготовности учителя к инновационной деятельности с точки зрения его направленности. Материальный мотив или мотив избегания неудач соответствуют слабой готовности к инновационной деятельности. Высокому уровню готовности к инновационной деятельности соответствует зрелая мотивационная структура, в которой ведущую роль играют ценности самореализации и саморазвития.

Направленность учителя на развитие своих профессиональных способностей и на достижение как можно лучших результатов - необходимое условие приобретения инновационной деятельностью смысла ценности и цели, а не средства для реализации каких-то других мотивов. Любой человек в профессиональной деятельности сможет достигать все более высоких уровней мастерства только изменяясь, только осваивая все новые способы деятельности и решая все более сложные задачи. Работая лишь в режиме репродукции, воспроизведения уже освоенных когда-то способов деятельности, высококлассным профессионалом стать невозможно. Всякий, кто стремится достичь высот мастерства, должен сознавать, что путь туда лежит через критическое отношение к себе, к тому, что достигнуто, и поиски путей и средств развития своей практики. Без осознания участия в инновационной деятельности, как ценности для себя лично, не может быть и высокой готовности к этой деятельности.

Вторая составляющая рассматриваемой готовности - комплекс знаний о современных требованиях к результатам школьного образования, инновационных моделях и технологиях образования, иначе, всем том, что определяет потребности и возможности развития существующей педагогической практики. Чувствительность учителя к проблемам определяется прежде всего тем, как он понимает цели школьного образования вообще и из них выводит требования к результатам своей работы. Если эти требования не будут соответствовать самым высоким стандартам, то и проблем в результатах своей работы учитель видеть не будет. Точно так же учитель, слабо ориентированный в инновационных моделях образования и инновационных программах и технологиях, не будет видеть как недостатков педагогической системы школы и своей практики, так и возможностей их устранения.

Но недостаточно только знать о существовании инновационных образовательных моделей, программ, технологий. Чтобы учитель мог хорошо ориентироваться в пространстве возможностей и мог сделать правильный выбор, он должен хорошо понимать условия их эффективного применения. Всякое изменение в деятельности должно быть не только актуальным, но и реалистичным, т.е. соответствующим реально существующим в данной школе условиям. Если, например, учитель хочет строить свою работу, реализуя

технологию развивающего, проблемного или исследовательского обучения, а в целом педагогический процесс в школе строится по знаниево-ориентированной модели, то он должен отдавать себе отчет в том, что в этих условиях возможно лишь частичное применение инновационной технологии.

Степень компетентности учителя в инновационном образовании может быть различной, поэтому различным будет и уровень его готовности к инновационной деятельности в этом аспекте.

Третий компонент готовности учителя к инновационной деятельности - совокупность знаний и способов решения задач этой деятельности, которыми владеет учитель, т.е. компетентность в области педагогической инноватики. Учитель, хорошо подготовленный к инновационной деятельности в этом аспекте:

Владеет комплексом понятий педагогической инноватики;

Понимает место и роль инновационной деятельности в образовательном учреждении, ее связь с учебно-воспитательной деятельностью;

Знает основные подходы к развитию педагогических систем школы;

Умеет изучать опыт учителей-новаторов;

Умеет критически анализировать педагогические системы, учебные программы, технологии и дидактические средства обучения;

Умеет разрабатывать и обосновать инновационные предложения по совершенствованию образовательного процесса;

Умеет разрабатывать проекты внедрения новшеств;

Умеет ставить цели экспериментальной работы и планировать ее;

Умеет работать в рабочих группах внедренческих проектов и проведения экспериментов;

Умеет анализировать и оценивать систему инновационной деятельности школы;

Умеет анализировать и оценивать себя как субъекта инновационной деятельности.

Общий уровень готовности учителя к инновационной деятельности является функцией от:

Уровня мотивационной готовности;

Уровня компетентности в инновационном образовании;

Уровня компетентности в педагогической инноватике.

Готовность к инновационной деятельности в современных условиях - важнейшее качество профессионального педагога, без наличия которого невозможно достичь высокого уровня педагогического мастерства.

По многочисленным просьбам читателей мы публикуем материал, изданный е журнале «Муниципальное образование: инновации и эксперимент», 2008. №4.

Табарданова Т.Б.,

Ульяновский ИПК и ПРО

"х> УПРАВЛЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ В ОБРАЗОВАНИИ

Ответ на вопрос, почему без владения специальными технологиями управления руководителям часто не удается реализовать замыслы инновационных преобразований, состоит в том, что инновационные процессы (т.е. процессы разработки и освоения новшеств) как объект управления качественно отличаются от учебно-воспитательных процессов.

В этой статье рассматриваются актуальные вопросы теории и практики управления инновационными изменениями в образовании, предлагаются научно-методические материалы, которые могут быть использованы руководителями образовательных учреждений.

Теоретические основы управления инновационными процессами

Управлять инновационными процессами - значит управлятьразвитием образования, Инновационный менеджер имеет дело с различными фазами инновационного процесса и с учетом этого строит свою управленческую деятельность.

В современных социально-педагогических условиях цель развития образования задает идея приоритетности интересов личности и их гармонизации с интересами общества и государства, что придает управлению образованием социально-личностный характер. Сущность управления заключается в создании условий, оптимизирующих педагогическую инновационную и поисковую деятельность и благоприятствующих активизации, осознанию, рефлексии и проявлению субъектами образовательных процессов личностных и профессионально-значимых функций.

Инновационный менеджмент - это совокупность принципов, методов и форм управления инновационными процессами, инновационной деятельностью, занятыми этой деятельностью организационными структурами и их персоналом. Как и для любой другой области менеджмента, для него характерно следующее: постановка цели и выбор стратегии; стадии цикла: планирование, определение условий и организация, исполнение, руководство.

На каждой стадии цикла решаются определенные задачи.

1. Планирование - составление плана реализации стратегии.

2. Определение условий и организация - определение потребности в ресурсах для реализации различных фаз инновационного цикла, постановка задач перед сотрудниками, организация работы.

3. Исполнение - осуществление исследований и разработок, реализация плана,

4. Руководство - контроль и анализ, корректировка действий, накопление опыта. Оценка эффективности инновационных проектов, инновационных управленческих решений, применения новшеств.

Развитие образования - целенаправленный процесс его перехода на более высокие качественные уровни, отличающиеся повышением эффективности деятельности региональных и территориальных органов управления образованием, развитой структурой работы с кадрами, обновлением деятельности методических служб, активизацией инновационных процессов в сферах управления, конструирования содержания образования, разработки технологий обучения и воспитания. Условием развития образования является оптимальное управление инновационными процессами на всех уровнях (федеральном, региональном и т. д.). Поэтому неудивительно, что федеральный стандарт переподготовки руководителей системы образования содержит новые требования к профессиональной компетентности менеджера образования.

Менеджер образования должен знать и уметь следующее:

Сущность управленческой деятельности;

Методы разработки программ развития образовательных учреждений;

Анализировать и оценивать инновационную обстановку в образовательном учреждении;

Понимать природу, движущие силы и структуру инновационных процессов;

Владеть методами проведения педагогических исследований организации опытно-экспериментальной работы в сфере образования;

Ставить перспективные цели и разрабатывать стратегию развития;

Организовывать успешное освоение новаций;

Прогнозировать и оценивать последствия решений по развитию образовательного учреждения.

Эффективное управление инновационным процессом невозможно без знания природы «управляемого объекта», прежде всего его состава и структуры, Исследователи А.И. Пригожин, М.М. Поташник,

Н.Р Юсуфбекова и др., описывающие различные структурные модели и отмечая полиструктурность, сложное строение инновационных изменений, выделяют следующую иерархию структур:

Деятельностная - совокупность компонентов (мотивы - цели - содержание - методы - формы - результаты);

Субъектная - деятельность всех субъектов развития (директора и его заместителей, учителей, учащихся, родителей, органов управления образованием, спонсоров и др.);

Уровневая-инновационно-поисковая деятельность субъектов на международном, федеральном, региональном, районном (городском) и школьном уровнях;

Структура жизненного цикла, выражающаяся в этапности: возникновение (старт) - быстрый рост (в борьбе с оппонентами, рутинерами, консерваторами, скептиками) - зрелость - освоение - диффузия (проникновение, распространение) - насыщение (освоенность многими людьми, проникновение во все части учебно-воспитательного и управленческого процессов) - рутинизация - кризис - иррадиация (модернизация новшества);

Управленческая - взаимодействие четырех видов управленческих действий (проектирование - организация - руководство - контроль);

Организационная, включающая такие этапы, как диагностический, прогностический, собственно организационный, практический, обобщающий, внедренческий (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, 1997).

По сути, инновационные процессы системны, они включают многие компоненты, образующие различные структуры, которые, так или иначе, проявляются в реальной практике.

Для менеджера образования важно, анализируя инновационную обстановку, видеть разнообразие существующих структур инновационного процесса в своем развивающемся учреждении. Благодаря этому возможно эффективно управлять процессом измене-

ний, достраивая и доразвивая сущностные элементы той или иной структуры.

Рассмотрим подробно некоторые структурные модели инновационных процессов, значимые для подготовки менеджеров образования.

Деятельностная структура

Всякое изменение циклично, даже когда кажется продолжающимся. Деятельностная структура инновационного процесса, предлагаемая волгоградскими учеными1, отражает циклический характер изменений и включает компоненты, показанные на рис. 1.

Действительно, все начинается с мотивов (побудительных причин) субъектов инновационного процесса, определения его целей, разработки содержания изменений, оценки ресурсов и т.д. Заканчивается инновационный процесс оценкой и обобщением конечных результатов и формированием новых мотивов и отношений, с которых начинается очередной цикл изменений.

Следует помнить о том, что разные люди неодинаково относятся к изменениям. Типичными являются следующие реакции:

Конформизм - соглашается, делает, как прикажут;

Пораженчество - отказывается признавать; позиция «страуса»;

Обрядность - внешнее согласие, но на самом деле ничего не меняется, пустые слова;

Бунт - открытый отказ;

Инициатива - принимает изменения и осуществляет их в своей практике, демонстрируя уверенность и стремление улучшить положение дел.

1 Вопросы подготовки менеджеров образования: управление изменениями: Учеб. пособие для системы дополнительного профессионально-педагогического образования/ Авт. кол.: Т.Г. Бедешко, А.В. Зеленцова, А.Н. Кузибецкий и др.; Под ред. А.Н. Кузибецкого. - Волгоград: Перемена, 1998. - 132 с., С.27

Рис. 1. Схематическое изображение структуры инновационного процесса

Личность и факторы творческого саморазвития педагога - новатора

Анализируя инновационные процессы и инновационную деятельность, необходимо остановиться на личности педагога-новатора.

По мнению В.И, Андреева1, педагогу-новатору присущи следующие характерные черты:

Одержимость неутомимой любознательностью (постоянно учится, занимается самообразованием);

Умение системно мыслить и отчетливо видеть противоречия в функционировании и развитии образовательной системы;

Способность генерировать идеи, которые он стремится реализовать практически;

Стремление к максимальной творческой самореализации, созданию своей оригинальной системы обучения и воспитания;

Свой оригинальный взгляд, своя точка зрения на многие проблемы образования;

Энтузиазм и подвижничество в деле педагогических инноваций.

Основные факторы творческого саморазвития педагога-новатора (по В.И. Андрееву)

1 2 Психологические Стремление к профессиональному росту. Творческая инициатива. Профессиональная компетентность. Способность к самоанализу, осознание своих достоинств и недостатков. Интерес к педагогическим инновациям. Высокий творческий потенциал. Способность к видению и решению психологических проблем.

Способность к самоорганизации и самоуправлению.

Интеллектуальность, высокий уровень общей культуры Профессионально- Стремление к высоким результатам педагогические своего труда. Творческий потенциал, интерес к новым идеям в области педагогики и психологии. Способность к сотворчеству, сотрудничеству с обучающимися и коллегами. Интерес к педагогическим инновациям, новым технологиям обучения и воспитания. Умение перенимать и творчески перерабатывать опыт других. Педагогическое мастерство. Склонность и стремление заниматься экспериментальноисследовательской работой Организационно- Стремление и возможность повышения педагогические квалификации. Хорошая организация научно-исследовательской работы в образовательном учреждении

Анализ хода инновационных процессов в российском образовании показывает, что включенные в них

1 Андреев В.И. Педагогика: Учеб. курс для творч. саморазвития./В. И. Андреев. - Казань, 2000. С.532-533.

учителя и управленцы занимают также различные позиции, среди которых можно выделить следующие:

Активный интерес и глубокая включенность в инновационный процесс. Учитель разделяет ценности и цели эксперимента и готов активно включаться в его реализацию. Такая позиция, как правило, является результатом целенаправленной деятельности администрации по поддержанию инициативы и творчества в учительском коллективе.

Пассивное наблюдение. Участие сотрудника в инновационной системе формально. Хотя на словах он поддерживает цели проекта, на самом деле не настроен каким-либо образом менять свою педагогическую практику сколько-нибудь радикальным образом. Такая позиция возникает как результат неспособности администрации создать устойчивую мотивацию коллектива к осуществлению инновационной деятельности.

Неопределенность. Учителя и сотрудники не ориентируются в основных положениях концепции инновационной деятельности своей школы и поэтому неспособны выразить отношение и тем более активно в ней участвовать. Замысел эксперимента остается достоянием узкого круга его разработчиков и не разделяется основной массой учителей и родителей. Такая позиция может возникать на первом этапе осуществления инновационной деятельности и требует от управленца обращения на него особого внимания.

Оппозиция инновационным процессам в школе. Сотрудник отказывается принимать в них участие в связи с тем, не разделяет предлагаемые ценности и подходы.

Вообще говоря, сопротивление людей естественно, Причинами могут быть страх и неопределенность, повышенная тревожность, комплекс профессиональной неподготовленности, нежелание расстаться с привычными способами выполнения работ и др. Сопротивление возрастает в случае многочисленных изменений, что порождает эффект «инновационного переутомления». Сопротивление бывает разным по силе на разных стадиях инновационного процесса. И если вначале оно не очень ощутимо, т.к. скрывается подходящей поведенческой реакцией, то на стадии реальных действий, требующей изменения поведения, резко возрастает.

Успешное осуществление инновационного процесса обусловливается наличием у менеджера набора необходимых стратегий для того, чтобы максимально эффективным способом задействовать сотрудников своего образовательного учреждения в инновационной деятельности. Он должен обращать внимание на то, чтобы:

Поддержать и стимулировать наиболее активно работающих учителей и создать систему тиражирования их инновационного опыта;

Регулярно информировать свой коллектив о ходе экспериментальной работы в школе, создавать банки инновационных идей и материалов, помогающих всем сотрудникам уяснить идею и концепцию осуществляемой экспериментальной работы;

Поддерживать «несогласных» учителе и в поиске собственных путей и способов осуществления инновационной деятельности;

Помогать учителям и сотрудникам в ознакомлении с современными педагогическими методами и технологиями и поддерживать в их осуществлении в собственной практике;

Подбирать кадры для эффективного осуществления экспериментальной деятельности.

Последнее очень существенно: важно выбрать удачное время и подходящих людей, чтобы способствовать изменениям. На рис. 2 показано, насколько важно иметь критическую массу и людей с достаточной степенью готовности и способностями к движению вперед,

Из схемы видно, что большая часть коллектива готова быть последователями инноваций. Эта означает, что только малое количество людей нужно убеждать. Гораздо выгоднее уделить внимание тем, кто желает быстрых изменений, чем «сопротивленцам», чтобы сохранить критическую массу, работающую на пользу изменений.

Менеджер должен иметь такие важные умения:

Анализировать причины сопротивления изменениям;

Подбирать людей, оценивать их возможности и способности;

Реализовать адекватные стратегии включения людей в инновационные изменения.

Более подробно о мотивационной деятельности инновационного менеджера можно прочитать в пособии Т. Б. Табардановой2.

1 Вопросы подготовки менеджеров образования: управление изменениями: Учеб. пособие для системы дополнительного профессионально-педагогического образования/ Авт. кол.: Т.Г. Бедешко, А.В. Зеленцова, А.Н. Кузибецкий и др.; Под ред. А.Н. Кузибецкого. - Волгоград: Перемена, 1998. - 132 с., С.ЗО

2 Табарданова Т.Б. Подготовка педагогического

коллектива к принятию инноваций и участию в научно-

Количественный

педколлектива

Педагогические инновации осуществляются по определенному алгоритму. Рассматривая инновационный процесс как цепь последовательных изменений, включающую: инициирование, поиск или создание педагогических новшеств, связанных с управлением, содержанием образования или технологиями организации образовательных процессов, мы в содержательной структуре инновационных процессов выделяем следующие компоненты:

Педагогический поиск новации (коллективное научно-педагогическое исследование; опытноэкспериментальная работа; индивидуальный педагогический опыт; модификация сертифицированных новшеств);

Научно-методическое описание новшества;

Экспертная оценка, аттестация новшества и определение перспектив его использования;

Введение новшества в образовательную практику на основе создания в образовательном учреждении инновационной среды;

Диффузия, распространение инноваций;

Обобщение нового опыта, оценка эффективности инноваций.

В свою очередь, каждый выделенный компонент имеет собственное сложное строение и, по-своему, значим в контексте управления инновационным процессом.

П И. Пидкасистый выделяет десять этапов разработки и реализации педагогических нововведений3.

1. Разработка критериального аппарата и измерителей состояния педагогической системы, подлежащей реформированию. На этом этапе нужно выявить потребность в нововведениях.

исследовательской работе: методическое пособие. / Т.Б. Табарданова. - Ульяновск: ИПКПРО, 2006.-48 с.

3 Педагогика: Учеб. пособ. / Под ред. П.И. Пидкасисто-го. - М.: Рос. пед. агентство, 1995. - С. 49-54.

Последователи

изменений

Желающие

изменений

Неопределившиеся

изменения

Отношение людей к изменениям

Рис. 2. Схематическое изображение числа последователей инноваций и «сопротивленцев»

2. Всесторонняя проверка и оценка качества педагогической системы для определения необходимости ее реформирования с помощью специального инструментария,

Экспертизе должны подвергаться все компоненты педагогической системы. В итоге должно быть точно установлено, что необходимо реформировать как устаревшее, неэффективное, нерациональное.

3. Поиски образцов педагогических решений, которые носят опережающий характер и могут быть использованы для моделирования нововведений. На основе анализа банка передовых педагогических технологий нужно отыскать материал, из которого можно создать новые педагогические конструкции.

4. Всесторонний анализ научных разработок, содержащих творческое решение актуальных педагогических проблем (может быть полезна информация из Интернета).

5. Проектирование инновационной модели педагогической системы в целом или ее отдельных частей. Создается проект нововведения с конкретными заданными свойствами, отличающимися от традиционных вариантов.

6. Исполнительская интеграция реформы. На этом этапе необходимо персонализировать задачи, определить ответственных, средства решения задач, установить формы контроля.

7. Проработка практического осуществления известного закона перемены труда. Перед внедрением в практику нововведения необходимо точно рассчитать его практическую значимость и эффективность.

8. Построение алгоритма внедрения в практику новшеств. В педагогике разработаны подобные обобщенные алгоритмы. В них имеются такие действия, как анализ практики для поиска участков, подлежащих обновлению или замене, моделирование нововведения на основе анализа опыта и данных науки, разработка программы эксперимента, мониторинг его результатов, внедрение необходимых корректив, итоговый контроль.

9. Введение в профессиональную лексику новых понятий или переосмысление прежнего профессионального словаря. При отработке терминологии для ее внедрения в практику руководствуются принципами диалектической логики, теории отражения, конвенци-альности и др.

10. Защита педагогической инновации от псевдоноваторов. При этом необходимо придерживаться принципа целесообразности и оправданности нововведений. История свидетельствует, что иногда затрачиваются огромные усилия, материальные средства, социальные и интеллектуальные силы на ненужные и даже вредные преобразования. Ущерб от этого бывает невосполнимым, поэтому нельзя допускать ложного педагогического новаторства. В качестве лжеин-новаций, которые только имитируют инновационную деятельность, можно привести следующие примеры: формальная смена вывесок образовательных учреждений; преподнесение подновленного старого как принципиально нового; превращение в абсолют и ко-

пирование творческого метода какого-либо педагога-новатора без его творческой переработки и т, д,

В образовательных учреждениях Ульяновской области от дошкольного уровня до ступени начального и среднего профессионального образования поисковую, исследовательскую и экспериментальную работу (ПИЭР), а также инновационную деятельность организуют заместители директоров по научно-методической работе, которые по существу являются своего рода менеджерами инновационных процессов в образовательных системах. Профессиональная исключительность и требования к подготовке этих специалистов подробно проанализированы в литературе (А.М. Моисеев, 1996).

Условия успешности инновационных процессов

Для инновационных процессов существуют реальные барьеры. В,И, Андреев выделяет следующие из них1:

Консерватизм определенной части педагогов (особенно опасен консерватизм администрации образовательных учреждений и органов образования);

Слепое следование традиции по типу: «У нас и так все хорошо»;

Отсутствие необходимых педагогических кадров и финансовых средств для поддержания и стимулирования педагогических инноваций, особенно для педагогов-экспериментаторов;

Неблагоприятные социально-психологические условия конкретного образовательного учреждения и др,

Особенности инновационного образовательного учреждения

По мнению И.П. Подласого, образовательное учреждение является инновационным, если учебно-воспитательный процесс основывается на принципе природосохранности, педагогическая система эволюционирует в гуманистическом направлении, организация учебно-воспитательного процесса не ведет к перегрузкам учащихся и педагогов, улучшенные результаты учебно-воспитательного процесса достигаются за счет использования не раскрытых и не задействованных ранее возможностей системы, продуктивность учебно-воспитательного процесса не является только прямым следствием внедрения дорогостоящих средств и медиасистем2.

Эти критерии позволяют реально определить степень инновационности любого образовательного учреждения, независимо от его названия. Особенности инновационного образовательного учреждения можно выявить в сравнении с традиционными учреждениями (табл, 6). Сравнение показывает, что гуманизация, демократизация, индивидуализация и дифференциация

1 Андреев В.И. Педагогика: Учеб. курс для творч. саморазвития./В.И. Андреев. - Казань, 2000, С.449-441.

2 Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: в 2 кн. - М., 2000, С.210-212.

являются основополагающими принципами деятельности инновационного образовательного учреждения.

При организации инновационной деятельности следует помнить, что:

В педагогической практике, по мысли К.Д. Ушинского, передается не опыт (технология или способ деятельности), а мысль, выведенная из этого опыта;

* инновационный «чужой» опыт педагог должен «пропустить через себя» (через свои сложившиеся взгляды, способы деятельности и т.д.) и создать свой индивидуальный метод, адекватный уровню его личностного и профессионального развития;

Сравнительные характеристики традиционного и инновационного образовательных учреждений

Сравниваемые параметры педагогического процесса Образовательное учреждение

традиционное инновационное

Цель Передача знаний, умений и попутное воспитание, освоение социального опыта Содействие самореализации и самоутверждению личности

Ориентация На потребности общества и производства На потребности и возможности личности

Принципы Идеологически транс ф ормированы Научные, объективные

Ведущие методы и формы Информационно- репродуктивные Творческие, активные, индивидуальнодифференцированные

Отношения обучающих и обучающихся Субьект-обьектные Субьект-субьектные

Роль преподавателя Источник и контроль знаний Консультант, помощник

Основные результаты Уровень обученности и социализиро-ванности Уровень личностного и профессионального развития, самоактуализации и самореализации

Создаваемые или осваиваемые инновации должны быть адекватны реальным образовательным потребностям человека и общества, они должны быть представлены в конкретных целях, задачах и технологии;

Внедряемая инновация должна поддерживаться большинством членов педагогического коллектива;

Инновационная деятельность непременно должна стимулироваться не только морально, но и материально,

Необходимо иметь правовое обеспечение инновационной деятельности (положения, уставы, должностные обязанности и пр.);

В инновационной деятельности важны не только результаты, но и способы, средства, методы их достижения, т.е. инновация не может создаваться любой ценой.

Децентрализация: делегирование полномочий и ответственности

С распространением процессов демократизации во всем мире децентрализация в системах образования становится все более и более общим явлением. Она включает в себя передачу принятия решений и деятельности в соответствии с ними на более низкие уровни управления в рамках известных для каждого участника границ. Это требует четкого разграничения компетенции, ясного определения ролей и степени ответственности на каждом уровне управления.

В российской системе образования законодательно определены и реализуются следующие четыре уровня управления: Федерального центра; субъектов федерации (регионов); муниципальных органов; образовательных учреждений.

Компетенция субъектов управления соответствующего уровня определена Федеральным законом «Об образовании», закрепившим разграничение компетенции между субъектами управления системой образования. Эта правовая норма создает юридические предпосылки для децентрализации в реальной практике. Среди других оснований децентрализации укажем следующие:

Люди, принимающие решения, ближе всего находятся и к мотивам, и к результатам деятельности, поэтому им открывается возможность для оценки информации и принятия эффективных решений в той степени, в какой они располагают необходимыми для этого условиями.

Мотивация повышается по мере того, как люди имеют возможность влиять на свою работу. Они чувствуют себя самостоятельными и в состоянии принимать решения.

Шансы на успех дела повышаются. Люди, принимающие решения, заинтересованы в их реализации.

Подключение к принятию решения большего количества людей повышает креативность организации. Хорошие идеи могут приходить как сверху, так и снизу.

Сердцевину децентрализации составляют взаимоотношения между центром и самостоятельными подразделениями и структурами (субъектами управления и деятельности). В каждой децентрализованной системе Центр должен установить границы, в которых работает автономное подразделение, такие как разработка перспектив развития, отслеживание и оценка происходящего.

После этого автономные подразделения получают возможность определять (внутри четко оговоренных границ), как будут осуществлять свою собственную политику. С этого момента они скорее нуждаются в консультациях руководства относительно границ своей компетенции, чем зависят от Центра в вопросах подчинения и выполнения даваемых указаний. Центр соответственно отвечает за обеспечение автономного подразделения необходимой информацией, временными и другими ресурсами, людьми для того, чтобы оно было способно принимать самостоятельные решения. В эффективно работающих децентрализованных системах Центр также содействует автономным подразделениям в установлении прямых контактов с партнерами и организациями, не концентрируя в своих руках все взаимодействия.

Опасности, связанные с децентрализацией

Децентрализация как таковая не гарантирует того, что все вышеуказанное произойдет автоматически. Есть опасности, о которых не должны забывать все участвующие стороны. Наиболее часто в процессах децентрализации образовательных систем встречаются следующие моменты:

Смешение. Распределение ролей остается неясным, и степени ответственности, вместо того чтобы дополнять одна другую, накладываются. Это приводит к неэффективности, к тому, что люди не понимают, чего от них хотят.

Слишком большая самостоятельность, взятая автономным подразделением. Это может препятствовать эффективному взаимодействию с Центром. В течение короткого времени можно даже получить определенный успех, но в дальнейшем начинает сказываться отрицательный эффект слишком большой самостоятельности. С изменением кадрового состава может быть утрачено общее видение генеральной линии развития организации. Такое подразделение все больше обособляется и, если оно не одно, то децентрализация приводит к полной изоляции, вся система дробится, и ее целостность оказывается под угрозой.

Децентрализация одного оборачивается централизацией другого. Управленцы промежуточных звеньев, получая большую власть, могут повести себя в такой степени авторитарно, что их подчиненные чувствуют себя в такой же степени угнетенными, как и раньше (а возможно, и больше, т.к. источник власти становится ближе к ним, что само по себе большая опасность). Это может существенным образом понизить мотивацию, пока процесс децентрализации не обеспечен специальной подготовкой управленческих кадров.

Конфликт. В связи с тем, что к процессу принятия решений привлекается много людей, возрастает опасность непонимания и конфликтов.

Децентрализация как синоним ослабления роли государства. Децентрализация не должна противоречить влиянию центральных государственных властей. Она не отменяет их ответственности. В тезисах Международного конгресса по планированию и управлению образованием (1990) говорилось: «Децентрализация отнюдь не является синонимом ослабления роли государства. Напротив, она ведет к дальнейшему развитию некоторых его важных функций, к повышению ответственности за состояние образования, требует систематических поисков консенсуса между разными структурами, воздействует так или иначе на процесс развития образования».

Отождествление децентрализации с демократией. Нет прямой связи между децентрализацией и демократией. Демократия - необходимое условие децентрализации, но не наоборот. Опыт разных стран свидетельствует о том, что точно так же, как централизация не обязательно предполагает авторитаризм, децентрализация столь же не обязательно ведет к демократии. «Судя по всему не всегда представляется возможным установить корреляцию между высокой степенью децентрализации и демократизацией общества... Под прикрытием децентрализации частный

сектор захватывает управление системой образования без минимальных гарантий социальной справедливости» (С. Лурье, 1992).

Первейшая задача менеджера образования - предвидеть и учитывать в своей деятельности факторы, сдерживающие эффективность процесса децентрализации.

Условия эффективной децентрализации

1) Реструктуризация. Традиционная иерархия должна быть пересмотрена, а возможно, и ликвидирована. Настоящая децентрализация нуждается в ответственности. Природа принятия решений на всех уровнях должна быть подвержена серьезному анализу. Это необходимо сделать заранее для того, чтобы избежать неразберихи. На этом же этапе необходимо позаботиться о разворачивании эффективной коммуникации.

2) Изменение стиля отношений менеджера с подчиненными. От стиля отношений зависит многое. В ситуации неопределенности часто проявляется тенденция обезопасить себя. Некоторые руководители предпочитают сохранить полноту своей власти, нежели делиться ею с членами своих команд. Децентрализация требует, чтобы к специалистам, участвующим в выработке решения, менеджер относился как к ответственны м профессионалам, реализующим свое право на принятие решения, а не воспринимал их как наемных работников, выполняющих приказы «сверху».

Если в коллективе возобладает вторая модель отношения начальника с подчиненными, то это может привести к ситуации недостаточно ответственного отношения людей к делу. Каждый начинает заботиться о том, чтобы на его долю пришелся участок поменьше.

Руководитель, способный грамотно разделить полномочия, создает руководящий стиль, основанный на сотрудничестве, и формирует деловое партнерство субъектов.

3) Обучение. Менеджер должен заботиться о повышении компетентности тех, кем он руководит. Почти каждый человек обладает значительным потенциалом для личного и профессионального роста. И по мере удорожания человеческих ресурсов становится все более важно задействовать этот потенциал. Развитие людей - это ключевой элемент управленческой эффективности и важнейшее условие эффективной децентрализации. Создания новых структур и ролей недостаточно: людям нужна поддержка в понимании стоящих перед ними задач.

Работа с кадрами необходима для того, чтобы каждый знал, где его место и чего от него ждут.

Если этого не делается, то активизируется действие негативного фактора, который мы назвали «смешение ролей». Кроме того, децентрализация требует роста заинтересованности и воодушевления, увеличения жизненной энергии людей. Но недостаточное личное и профессиональное развитие многих мешает их уверенности в себе, стимулирует эмоциональное истощение. Менеджер, который развивает людей, тем самым увеличивает их энергетические ресурсы и повышает эффективность децентрализованной системы образования.

4) Ресурсы. Децентрализация означает, что люди должны встречаться и обсуждать общие проблемы

чаще, чем делали это при командном стиле руководства, Здесь не обойтись без временных затрат. Следует обратить внимание на способы эффективного принятия решений.

Кроме того, многие организации, в которых децентрализация эффективна, идут по пути создания самоуправляемых команд, которые отличает высокий уровень развития и ответственности за собственную деятельность, а именно:

Формирование собственного бюджета;

Планирование и организация своей работы;

Решение проблем, возникающих в процессе деятельности;

Выбор приоритетов при переподготовке кадров;

Оценивание и улучшение собственной деятельности;

Решение кадровых вопросов.

Вместе с тем они тесно соприкасаются с другими частями организации, что обеспечивает движение к общим целям и в едином контексте. Информация о работе других групп важна для формирования целостной картины деятельности коллектива.

5) Ситуативный характер управленческого поведения менеджера. Эффективность децентрализации тем выше, чем в большей мере менеджеры разного уровня умеют учитывать состояние, возможности и потенциал учреждений и людей, работающих в них. При этом управленческое поведение менеджера детерминируется особенностями конкретной ситуации. Теоретическую основу эффективных действий менеджера может составить концепция ситуационного лидерства (Р. Херси, К. Бланшар, 1997), в которой обоснованы четыре типа управленческого поведения (см. табл. 3).

6) Квалифицированное делегирование полномочий и ответственности.

Децентрализация предполагает делегирование - перераспределение ответственности и полномочий вниз. Однако это затруднительно для многих менеджеров образования: они боятся, что другие выполнят работу кое-как и стремятся брать все важные задачи на себя.

Концепция ситуационного лидерства

поведения

Указывание Четкое разъяснение целей, (директив- Показ образцов, инструктаж, ный) Проверка выполнения.

Подчеркивание достижений. Выявление ошибок. Наказание за ошибки.

Тактичность и жесткость. Акцент на результатах. Заинтересованность в профессиональном развитии сотрудников.

Поддержка и помощь.

Предпочтительные ситуации применения Работа во главе подразделения на которое махнули рукой. Работа с вновь принятыми сотрудниками, а также с отдельными лицами и группами, не способными справиться с задачей и не желающими учиться.

Популя- Выявление интересов общих Для сформиро-

ризация и каждого. вавшихся групп

(инструк- Оценивание индивидуальных и лиц, обладаю-

тивный) характеров. щих базовыми

Интенсивное общение. навыками вы-

Стимулирование гордости за полнения работ, результаты. но которым ещё

Приказы при необходимости, многому нужно Вознаграждение позитивного учиться, хотя поведения. они и старатель-

Мониторинг. ные.

Участие Минимум прямых указаний и Для групп и от-

(поддержи- контроля. дельных лиц,

вающий) Создание систем самоконтроля, имеющих ба-

Консультирование. зовые навыки,

Развитие людей через руко- опыт, квалифи-водство ими при выполнении кацию, но не заданий. способных взять

Широкое общение. на себя боль-

Установление обратной связи, шую ответствен-Формупировка целей без уточ- ность. нения способов их достижения.

Предоставление максимума ответственности и прав.

Передача Пояснение целей. Для отдельных

полномо- Достижение согласия по отно- лиц и групп, до-

чий (деле- шению к целям. стигших высо-

гирующий) Поддержка и помощь при не- кого профессио-

обходимости и просьбах. нального разви-Невмешательство в дела. тия и квалифи-Ежедневный контроль через кации, имеющих членов группы. устойчивое по-

зитивное отношение к своему учреждению.

В условиях децентрализации успех сопутствует тем менеджерам, которые делегируют свои полномочия квалифицированно, т.е. используя соответствующие знания и умения.

Делегирование полномочий - это не однонаправленный процесс. При правильном подходе - это двусторонний (диалогический) коммуникативный процесс. Эффективная оценка работы, проделанной подразделением, создает прочную базу для последующих действий. Взаимоотношения с Центром носят в таком случае скорее консультативный, нежели директивно-инспектирующий характер.

В основе успешного делегирования полномочий и ответственности лежат определенные технологические правила, знать которые должен каждый менеджер образования. Выделим следующие самые важные:

Оцените риск. Эффективность передачи ответственности означает, что присущие ей риски не выпускаются из виду, оцениваются и минимизируются. Это можно осуществить, загружая (не до предела) своих подчиненных, а также развивая свое умение управлять процессом передачи полномочий.

Передавайте полномочия способным людям. Передача полномочий полезна как для организации в целом, так и для отдельного человека, готового к выполнению более ответственного задания, В том случае, если люди не имеют способности или желания брать их

на себя, опытный менеджер должен стремиться к улучшению работы, выполняемой ими в настоящее время.

Дозируйте передачу полномочий. Расширение индивидуальных способностей требует времени, и опытный менеджер выберет подходящий темп возрастания ответственности. Слишком большие требования вызовут стресс, нарушат однородность в работе, приведут к сомнительному качеству и вероятности общей неудачи, но недостаточные требования - расточительны и деморализуют.

Добивайтесь общего ясного понимания целей. Квалифицированная передача полномочий требует четкого установления целей и общего согласия с ними, а также выбора критерия успеха. Если цели не установлены, то задача остается неясной, свобода действий - ограниченной, и оценить такую работу практически невозможно.

Следите за продвижением вперед. Важно прийти к общему пониманию того, что. подразумевать под прогрессом и как объективно оценивать его. Определение процедуры мониторинга дает чувство безопасности, сокращает риск и создает основу для консультирования.

Регулярно проводите консультирование. Передача полномочий представляет собой форму управленческого развития, благодаря чему возможно использование заданий для развития других людей. Поскольку подчиненный получает наставления о том, как научиться хорошей работе, а руководитель обретает чувство большей уверенности, то процесс консультирования помогает и тому, и другому. Консультирование требует большего времени, чем пятиминутная беседа за чашечкой кофе. Здесь требуется достаточно времени для глубокого изучения процесса работы над заданием.

Ищите возможности для передачи полномочий. Каждый менеджер передает часть своей работы, а опытный ищет возможности для расширения объема передаваемых полномочий. Однако передача слишком большой части работы может вызвать у работника чувство, возмущения, что укажет на пре небрежение ролью управления.

Уясните предел вашей власти. Менеджер может передавать только те полномочия, которыми он располагает, поэтому важно, чтобы пределы его власти были четко уяснены (М. Вудок, Д. Френсис, 1991).

С точки зрения ответственности, управленцы должны понимать, что их подчиненные также строят свою работу на доверии к своим подчиненным и что они не в полной мере контролируют свой процесс. Это подразумевает определенную степень риска.

При осуществлении процесса децентрализации людям бывает сложно лишиться части власти, которой они владели. Необходимо признать, что эта концепция сопряжена с определенными трудностями для управленцев, что ведет к необходимости разработки механизмов поддержки. Руководители обычно находят причины, по которым предпочитают сохранять за собой власть, а не делегировать ее (сами могут справиться с этой работой лучше, объяснение задания занимает слишком много времени, подчиненные могут потерпеть неудачу и многое др.). В основании этих отговорок лежит страх перед тем, что в глазах кол-

лектива они могут лишиться части своей власти, что это может быть воспринято как принижение их роли. Необходимо помочь руководителям осознать, что если они действительно хотят того, чтобы сотрудники брали на себя большую ответственность, то в этом случае работа их подчиненных будет осуществляться с большей эффективностью, что в конце концов будет содействовать росту личного статуса менеджера.

В помощь менеджерам разработаны различные методики, одна из них - техника «Лишение полномочий». Основа ее - перечень способов, с помощью которых руководитель отнимает полномочия у своих подчиненных. Иначе говоря, это перечень того, чего не надо делать, если вы заботитесь о децентрализации (X. Дженкинс, 1991), состоящий из следующих советов:

1) Несмотря на принятие решения о делегировании полномочий, старайтесь лишь имитировать свою заинтересованность в принятии во внимание соображений и позиции своих подчиненных.

2) Полностью игнорируйте точку зрения наименее авторитетных членов коллектива,

3) Не допускайте обсуждения спорных вопросов, подавляйте их своим авторитетом, не позволяйте никому покушаться на него.

4) Не допускайте никаких оценок принимаемых решений.

5) Информацию скрывайте от подчиненных.

6) Не забывайте ставить всех на свои места. Не допускайте несогласия с решениями, принимаемыми наверху.

Децентрализация подразумевает, что руководители передают часть своей ответственности членам своего коллектива, В случае эффективного осуществления это дает людям мотивацию через расширение их полномочий. Как проверить, что этот процесс на самом деле имеет место? Для этой цели удобно использовать следующий опросник по передаче полномочий (X. Дженкинс, 1991):

1) Полагаетесь ли вы в первую очередь на должностные полномочия?

2) Насколько охотно вы готовы пойти на передачу своих полномочий?

3) Пользуетесь ли вы техниками «лишения полномочий» ?

4) Уверены ли вы в том, что те люди, которым передаете свои полномочия, успешно справятся со своими задачами?

5) Определились ли вы с различиями между передачей полномочий и коллегиальностью/консультированием?

6) Поддерживаете ли вы работу самоуправляемых команд?

7) Готовы ли вы идти на временные и финансовые затраты, возникающие при переподготовке кадров?

8) Готовы ли вы к ресурсному обеспечению ваших коллективов?

9) Готовы ли вы и ваши управленцы низшего звена к тому, чтобы выступить в роли консультантов, а не инспекторов?

В заключение остановимся подробнее на специфических социокультурных особенностях создания децентрализованной системы организации образования в России. Для отечественной образовательной системы это инновационный процесс. Его сущность - в

сознательном внесении изменений в способы организации и управления образованием, причем таких изменений, которые проверены и хорошо себя зарекомендовали в ряде зарубежных стран.

Эти попытки на практике часто носят характер поиска «волшебной палочки», когда явно или неявно исходят из предположения, что децентрализованная система управления образованием более эффективна.

Мы уже подчеркивали, что однозначной оценки здесь быть не может. Система управления не инвариантна, она социокультурно обусловлена, т.е. зависит от особенностей поведения людей, закрепленных в национальной или региональной культуре (К.М. Ушаков, 1993). Поэтому речь, по-видимому, может идти об освоении зарубежного опыта управленческой деятельности и конструировании на этой основе системы управления образованием, адекватной реальным социокультурным обстоятельствам.

Размышляя в этом контексте, исследователи А.М. Цирульников, К.М. Ушаков и др. выделяют и анализируют такие специфические для России факторы, как большая властная дистанция, высокий уровень коллективизма в сознании граждан, тревожность за будущее и приоритет долгосрочного (безальтернативного) планирования, приоритет больших ценностей и ориентация на отсроченные результаты, на будущее.

Действительно, Россия всегда (царская или советская) была государством с высоким уровнем иерархизации. Ощущение своего места на иерархической лестнице закреплено в национальном сознании. Все члены общества достаточно точно представляют отношения людей, стоящих на разных ее ступенях, особенности этих взаимоотношений, что можно, что недопустимо. Властная дистанция в достаточной степени велика и осознаваема.

В этом отношении россияне сильно отличаются от граждан США, у которых такая дистанция значительно короче.

Особенность сегодняшней ситуации заключается в том, что основной поток информации как специфически управленческой, так и обще культурного характера идёт к нам с Запада,

Однако сами по себе децентрализованные западные модели, как уже отмечалось, не могут оцениваться однозначно положительно. Мировая практика управления свидетельствует о том, что централизованные (пирамидальные) структуры с большой властной дистанцией также могут быть чрезвычайно эффективными. Пример тому Япония, Южная Корея и другие страны. В связи с этим подчеркнем еще раз: нет хороших или плохих управленческих моделей, есть модели адекватные или неадекватные культурным обстоятельствам.

Вторая особенность связана с тем, что историческое развитие российского государства привело к наличию высокого уровня коллективизма в сознании его граждан. Здесь мы снова весьма далеки от США, несколько ближе к странам Западной Европы и весьма схожи с государствами Азии. Так что попытка внедрить управленческую модель, рассчитанную на высокий уровень индивидуализма поведения членов коллектива в обстоятельствах, когда они не склонны его демонстрировать, не сделает управленческую новацию успешной.

Вместе с тем следует учитывать российские масштабы. Конечно, в различных регионах уровень коллективизма будет отличаться. Так, в территориях с высоким уровнем социального развития будут проявляться тенденции к сокращению властной дистанции и снижению уровня коллективизма.

Третий фактор - чувство тревожности за будущее. Россия - страна, где этот показатель весьма высок. Здесь традиционно исходят из того, что будущее предсказуемо и его можно спланировать. Это отражается в правилах планирования, когда предпочтение отдается долгосрочным планам. Характерно, что большинство развитых стран используют стратегическое планирование, суть которого в разработке альтернативных вариантов (стратегий) развития в зависимости от того, каким образом будет развиваться ситуация,

Такого рода планирование сегодня чрезвычайно важно для России: в ситуации нестабильности и неуверенности в будущем оно приводит к уменьшению ощущения неопределенности и тревожности.

Очень важная особенность, которую исследователи рекомендуют принимать во внимание, - размеры ценностей. Россия - это традиционно страна больших ценностей. Здесь цели всегда велики и объемны, сроки выполнения рекордны. Нация, склонная к приоритету больших ценностей, ориентирована на результат и ради него способна идти на большие жертвы, пренебрегая малыми ценностями, в число которых входит ежедневное бытие, а подчас и люди. «Основная ценность - завтрашний день, будущее, конечный результат, Этот фактор работает против децентрализаций».

Думается, что абсолютизировать какую-либо из перечисленных особенностей неправильно. Необходимо учитывать всю совокупность условий, которые чрезвычайно разнородны в России. Вместе с тем можно попытаться классифицировать территории и выделить типичные социокультурные ситуации. Это сделал К.М. Ушаков, взяв за основу два признака - наличие в данном месте культурных традиций и уровень развития данной территории. Он выделил следующие четыре типа социокультурных ситуаций (территорий):

Культурный центр. Данная социокультурная ситуация может быть рассмотрена как состоящая из двух подтипов - культурный центр традиционный, в котором без существенных изменений сохранена российская культура, включающая в себя описанные выше особенности, И культурный центр, испытавший на себе сильное информационное и прочее воздействие внешней по отношению к России или данному региону информации.

В этой ситуации традиционно высокий для России уровень коллективизма несколько понижен, имеются заметные тенденции к уменьшению властной дистанции.

Каковы особенности поведения людей, в частности в системе образования, в этих обстоятельствах? Именно в этих территориях было (до начала гиперинфляцион-ных процессов) наиболее сильно выражено стремление к самостоятельности, особенно в экономической сфере; здесь находилось и вовлекалось в систему образования наибольшее количество внебюджетных средств; на эти территории приходилось и приходится наибольшее количество педагогических экспериментов; здесь возника-

ло и возникает наибольшее число учреждений образования альтернативного плана.

Потенциальный культурный центр. Здесь имеется высокий уровень социального развития территории, но отсутствуют культурные традиции. Последнее обстоятельство нельзя смешивать с низким образовательным уровнем. Эти обстоятельства обычно реализуются в новых городах и поселках, возникающих вокруг наукоемких производств, где средний образовательный уровень населения достаточно высок.

Этот тип территории имеет много общего с первым. Однако отсутствие местных культурных традиций и, как следствие, определенного консерватизма дает возможность наблюдать наиболее быстро реализуемые, часто недостаточно подготовленные педагогические и управленческие эксперименты.

Затухающий культурный центр - это территории с большими культурными традициями, но недостаточным уровнем социального развития. Практически в этом положении находятся все регионы Центральной России, страдающие от острой нехватки средств.

Центр маргиналъности - территория, страдающая отсутствием культурных традиций и низким уровнем социального развития. Сюда можно отнести многие регионы с преобладанием добывающей промышленности. В этих местах всегда была высока текучесть кадров, что не позволяло удержать традиции в области образования. Здесь, очевидно, можно найти все указанные типы социокультурных обстоятельств.

Принадлежность к тому или иному типу социокультурной ситуации, конечно, непостоянна. Территории могут перемещаться из одного типа в другой, но в целом подобное разделение представляется постоянно действующим.

Необходимо также отметить то, что речь идет о преобладающем типе социокультурной ситуации.

Школы в рамках одного города могут действовать и в обстоятельствах культурного центра, и в обстоятельствах центра маргинальности. Вопрос заключается в том, в каких условиях функционирует большинство образовательных учреждений.

Чем могут различаться системы управления во всех четырех описанных ситуациях? Ответ может быть только один - уровнем децентрализации, В логике этих рассуждений можно обнаружить, что наибольший уровень децентрализации возможен в обстоятельствах культурного центра и потенциального культурного центра. На уровень школы здесь может быть передано право принятия решения по всем основным направлениям (от финансов до содержания образования). Однако в случае потенциального культурного центра потребуется особенно тщательная экспертиза радикальных новационных действий.

В ситуации затухающего культурного центра явно нецелесообразна децентрализация в финансовой сфере. Решение по всем остальным вопросам может быть передано на уровень образовательного учреждения.

В центре маргинальности единственная система управления, которая сможет в этих обстоятельствах удержать образование «на плаву», - это централизованная.

Таким образом, взаимодействие социокультурных факторов, проявляющихся в разных территориях, неодинаково обусловливает те или иные уровни децентрализации в системе образования.

Поиск оптимальной модели управления и организации образования, который ведется в России в координатах «централизация - децентрализация», должен привести к модели смешанного типа, проходящей в процессе становления и развития через состояния, определяемые взаимодействием социокультурных факторов.

Кузнецов Александр Андреевич

Академик РАО, докт.пед.наук Суворова Татьяна Николаевна,

к.п.н.,старший преподаватель Вятского государственного гуманитарного университета

возможности ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ОЦЕНКЕ КАЧЕСТВА УЧЕБНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

]одернизация школьного образования связывается сегодня с целенаправленной реализацией деятельностного подхода к обоснованию целей, содержания, методов, форм и средств обучения. Рассматривая школьный учебник как важнейшее средство обучения, естественно предположить, что эффективность реализации этого подхода может стать значимым показателем качества учебника.

Это положение стало исходной позицией в проведенном нами исследовании, связанном с анализом реализации деятельностного подхода в учебной лите-

ратуре, проведенного на примере ряда учебников по школьной информатике.

В психолого-педагогической теории деятельность рассматривают с точки зрения ее функциональных частей, или сторон (содержательная, операционная, мотивационная), связи между ее элементами (цели, средства, задачи, продукты), ее организации (вводномотивационный, операционно-познавательный, контрол ьно-оценочный этапы).

Деятельность раскладывается на отдельные действия, Процесс деятельности начинается с постанов-

Ключевые слова: инновации, образование, кадровый потенциал, управление, методы руководства.

Инновационное развитие – необходимое условие обеспечения конкурентоспособности России в XXI веке. Движение по этому пути требует формирования у личности таких качеств как инициативность; способность генерировать новые идеи; творчески мыслить; находить нестандартные решения, используя современные технологии; готовность обучаться в течение всей жизни, что, в свою очередь, предполагает обновление сложившейся модели общего образования . Подобная модификация неминуемо влечет за собой и адекватное изменение применяемых в настоящее время форм организации образовательного процесса.

Выполнить такие требования может только динамично развивающаяся образовательная система, максимально приспособленная к реалиям общественной жизни, в которой ведущую роль при осуществлении образовательного процесса играют инновации. Предназначение инновационных процессов – достижение качественно новых, более высоких результатов образования, повышение конкурентоспособности образовательного учреждения . При этом возникает необходимость как в формировании педагогического коллектива, способного осуществлять инновационную деятельность, так и в применении эффективных способов регулирования процесса разработки и внедрения инноваций в образовании.

Реформирование системы образования ставит своей целью сокращение неэффективных с экономической точки зрения учебных учреждений и поддержку учреждений-лидеров . Но современная образовательная политика должна ориентироваться не на сокращение образовательной сети, а на ее инновационное развитие, поскольку образовательная система является необходимой составляющей обеспечения целостности государства. Очевидно, что перевод учреждений на инновационный тип развития невозможно осуществить, не имея высококвалифицированного кадрового потенциала. Поэтому необходим комплекс мер по привлечению в систему образования молодых специалистов и стимулирование инновационной деятельности педагогов.

Управленческий процесс эффективен, если он соответствует логике реального процесса развития, если решения субъекта управления оперативны и адекватны решаемой проблеме, если руководители образовательных учреждений, принимающие решения, обладают способностями оценить ситуацию, прогнозировать, управлять рисками.

Управление инновационными процессами в образовании многовариантно, на него оказывают различные факторы внешней и внутренней среды. Оно предполагает сочетание стандартов и неординарности комбинаций, гибкость и неповторимость способов действия, исходя из конкретной ситуации. Поэтому его следует рассматривать как совокупное управление следующими взаимосвязанными процессами: выполнение предписаний и рекомендаций вышестоящих органов управления образованием; внедрение в педагогическую практику новых достижений педагогической науки и смежных наук; освоение передового педагогического опыта; разработка новых инновационных идей; повышение инновационного потенциала образовательных учреждений как способности участников образования к осуществлению инновационной деятельности.

Главными направлениями и задачами в этой деятельности, на наш взгляд, следует считать: разработку и осуществление единой инновационной политики; определение системы стратегий, проектов, программ; ресурсное обеспечение и контроль за ходом инновационной деятельности; подготовку и обучение педагогов; формирование целевых коллективов, групп, осуществляющих решение инновационных проектов, создание инновационной среды.

Развитие системы образования на основе инноваций представляет собой сложный и длительный процесс, конструирование которого неизбежно приобретает стратегический характер и требует разработки соответствующей стратегии управления. Выбор инновационной стратегии – одна из важнейших проблем управления нововведениями. При этом чем более мощным стратегическим и системным ресурсом обладает инновация, тем труднее учесть ее последствия в управлении. Ведь инновационный процесс – это процесс вероятностный, а поэтому характеризующийся повышенной неопределенностью и рисками, низкой предсказуемостью результатов и, следовательно, проблематичной и вероятностной отдачей. Данные свойства важно учитывать в управлении.

В управлении инновационными процессами в образовании свою эффективность доказали следующее методы руководства инновационной деятельностью: методы создания (формирования) эффективно работающих творческих, исследовательских групп, эффективной системы коммуникаций; методы мотивации (стимулирование, создание креативного поля, мотивирующий контроль); методы создания условий для профессионального роста работников образовательных учреждений; методы регулирования социально-психологического климата в коллективе.

Исходя из вышеизложенного, в целях повышения качества создаваемой инновационной системы образования можно рекомендовать субъектам управления:

– увеличение оплаты труда работников образовательных организаций до уровня, сопоставимого с уровнем оплаты труда квалифицированных работников в реальном секторе экономики, что позволит сохранить существующие и привлечь молодые кадры, готовые к инновационной деятельности;
– введение стимулирующих надбавок работникам с учетом результативности их деятельности и эффективности использования современных инновационных технологий в образовании;
– предоставление на конкурсной основе поддержки общеобразовательным учреждениям, создающим и реализующим программы инновационного развития;
– разработку стандартизированной программы повышения квалификации «Современный образовательный менеджмент», в которой следует предусмотреть тренинги по развитию стиля управления инновационными процессами общеобразовательного учреждения и проведение аттестации всех руководителей образовательных организаций по завершению ее прохождения.

Список использованных источников

1. Инновационное развитие России в XXI веке (мир инноваций: проблемы и решения) : монография / В.К. Кондрашова и др. ; Моск.гос. ун-т печати имени Ивана Федорова. – М. : МГУП имени Ивана Федорова, 2013. – 210 с.
2. Инновационные процессы в образовании: стратегия, теория и практика развития: Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции, Екатеринбург, 11–14 ноября 2013 г. / Науч. ред. д-р пед. наук, проф. Е.М. Дорожкин; д-р пед. наук, проф. В.А. Федоров. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2013. Том I. 274 с.
3. Федеральный закон от 29.12.2012г. No273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». // Российская газета. 2012. 31 декабря.

Научная статья на тему “Управление инновационными процессами в образовании” обновлено: Октябрь 10, 2017 автором: Научные Статьи.Ру

УДК 378: 528

А.А.Майоров

Инновационное управление образовательными учреждением

Статья раскрывает особенности инновационного управления образовательной организацией. Показано, что инновационное управление включает: повышение инновационности организации; применение инновационных образовательных технологий и инновационных технологий управления; разработку и продвижение социальных и технологических инноваций. Описан ряд инновационных образовательных технологий. Раскрыта сущность инновационности. Описана сбалансированная система показателей как инновационная технология.

Ключевые слова: образование, управление, информационные технологии, управленческие технологии, информационные единицы

Innovative management of educational

The article reveals the features of innovative management educational organization. Article shows that innovative management includes: increasing innovativeness of the organization; the use of innovative educational technologies and innovation management; development and promotion of social and technological innovation. This article describes a number of innovative educational technologies. The article reveals the essence of innovativeness. This article describes the balanced scorecard as an innovative technology.

Ключевые слова: education, control, information technology, management, information units

Введение

азвитие образования служит решению задач социально-экономического развития страны и относится к числу высших приоритетов Российской Федерации. Чтобы сохранить за собой позиции на внутреннем и мировом рынках России нужно поддерживать высокий уровень отечественного образования. Для решения этой задачи важно обеспечить эффективное управление образовательными учреждениями. Экономические условия страны приводят вузы к коммерциализации образовательной и научной деятельности и к умению создавать и использовать результаты научно-технического творчества. Образовательная и научная продукции, которую производит высшее учебное заведение, должны обладать ин-новационностью и конкурентоспособностью.

Использование механизмов инновационной деятельности повышает конкурентоспособность и качество образовательных услуг. Современное высшее учебное заведение может самостоятельно или в ассоциации с другими вузами или коммерческими предприятиями обеспечить продвижение инновационных проектов от замысла до реализации. Решение проблемы повышения эффективности образования обусловливает необходимость разработки стратегии оптимизации управления

высшим учебным заведением. Следовательно, современная деятельность высшей школы должна органически включать инновационную деятельность. Современные тенденции развития высшего образования отражают трансформацию вузов от классической модели образования к инновационной модели образования. В связи этими тенденциями возникает проблема управления инновационными процессами в образовательной среде. Трансформируя типизацию инноваций в образование, можно выделить факторы, влияющих на инновационную деятельность и на управление инновациями, это: организационные, технологические; мотивационные, информационные, интеллектуальные, технически. Необходимость развития инновационной среды, активизации инновационной деятельности высших учебных заведений определяет актуальность исследований в области инновационного управления.

Общие направления совершенствования инновационного управления образовательными организациями

Модернизация и оптимизация управления высшим образованием требует анализа опыта и практических рекомендаций для высших учебных заведений с целью выбора ими наиболее действенных и оптимальных решений

государственный СоВет-ник, 2015

по реализации разработанной стратегии, как неотъемлемой составляющей комплекса мер по участию России в Болонском процессе по вхождению российских высших учебных заведений в международное образовательное пространство .

Необходимость совершенствования мероприятий по модернизации управления высшими учебными заведениями в университетской среде, обеспечению информационно-методической поддержки специалистов и административно-управленческого персонала, осуществляющих модернизацию управленческих процессов, а также повышению квалификации специалистов и управленческого персонала в области современного университетского управления требуют соответствующего обоснования. Такое обоснование возможно на основе изучения практики и опыта уже существующих решений управления с использованием ИКТ.

Информационные и коммуникационные технологии - это широкое понятие, включающее системы, процессы и людей, вовлеченных в коммуникацию посредством технологии . Информационные и коммуникационные технологии подразумевают технологические средства и ресурсы, используемые для обеспечения коммуникации, создания, распространения, хранения и управления информацией . Можно выделить основные направления инновационного управления в сфере образования:

Вуз должен иметь собственную инновационную политику в которой должны принимать участие все преподаватели вуза;

Необходимо понимание роли вуза в инновационном процессе:

Вуз создает и повышает свою инновацион-ность

Вуз применяет инновационные методы и технологии

вуз осуществляет научно-исследовательскую деятельность, получает и оформляет результат в форме, пригодной для последующей коммерциализации; при этом вуз должен продавать разработки, а не товарную продукцию;

Вуз имеет координирующий орган, который несет ответственность за инновационную политику.

вуз осуществляет получение и применение информационных образовательных ресурсов для задач образования

вуз развивает технологии получения и передачи знаний в образовательных и управленческих процессах

В процессе обучения и управления информационные образовательные модели и информационные образовательные технологии строятся на основе применения информационных единиц как составляющих технологий и основы информационных ресурсов.

Терминологические аспекты

К сожалению, в настоящее время существует практика, когда любую новую или даже старую технологию связывают с терминов «инновационная» и формально объявляют об инновационной деятельности. Существует практика назвать инновацией любую новую разработку без анализа ее характеристик и тем более характеристик, которые определяли бы ее как инновацию.

В настоящее время в различных сферах применяют термин «инновации» и «инновационные» в разных сочетаниях. Часто применение терминов не обосновывается или не делается попыток различить новацию и инновацию. Кроме того, по поводу определения термина «инновации» не прекращаются дискуссии . Это отчасти обусловлено отсутствием стандарта данного термина и тем, что в классификаторе УДК раздел «инновации» отсутствует и статьи на эту тему идут под рубрикой «инвестиции». Это делает актуальным исследование различительных признаков новации и инновации и раскрытия сущностных характеристик понятия «инновация»

За рубежом в качестве основополагающего документа применяют руководство, которое сокращенно называют «Руководство Осло». В соответствии с этим руководством, принятым Международной организацией сотрудничества и развития (Organisation for Economic Co-operation and Developmen - OECD) обратим внимание на различие между понятиями новация и инновация .

Обязательное свойство инновации - новизна. Это означает, что основные четыре вида инноваций : продуктовая, процессная, маркетинговая или организационная должны быть новыми по отношению к известным и применяемым разработкам. Однако это свойство не является единственным. Многие объекты, обладающие этим свойством, не являются инновациями, а являются новациями.

Новация - какое-то новшество, которого не было раньше. По гражданскому праву новация означает соглашение сторон о замене одного заключенного ими обязательства другим обязательством . Новации - важнейшие составляющие инноваций, но не тождественны им. Не всякая совокупность новаций также является инновацией. Новация обладает определенным положительным эффектом, но, как правило, меньшим по эффекту и масштабу, чем инновация. Определим инновацию с этих позиций как целостную совокупность новаций, обеспечивающую дополнительный эффект к сумме эффектов новаций, ее составляющих. Инновация отличается от новации большим масштабом, большим эффектом и возможным наличием синергетического эффекта.

Какие новшества заведомо не является инновацией ?

Прекращение использования процесса, метода, методов организации или выпуска специалистов. Простое капитальное вложение или расширение организации. Установка нового оборудования взамен старого. Незначительные расширения или обновления существующего оборудования, обновление программного обеспечения - не являются процессными инновациями.

Изменение цены продукта или процесса, приводящего росту прибыли также не является инновацией. Например, инновации не возникают, когда модель компьютера продается по более низкой цене только потому, цена компьютерных чипов падает .

Изготовление на заказ. Если одноразовый продукт существенно отличается от продуктов, которые организации ранее делала, он не является продуктовой инноваций. Регулярные сезонные и другие циклические изменения не являются инновациями.

Копирование других методов. Продукт, процесс, метод или организационные преобразования, осуществляемые другими организациями, даже, если они является новыми для данной организации, не являются инновациями. То же самое касается отрасли. Внедрение в одной отрасли новой технологии, которая внедрена в другой, не является инновацией.

Кроме того, следует говорить об образовательных инновациях как об особом типе инноваций имеющих свою специфику . В частности направленность образовательных инноваций как социальных инноваций определяет их как социальные инновации .

Объекты, которые являются инновацией. Инновацией является внедрение новых или значительно усовершенствованных продуктов (товара или услуги) или процесса, нового метода маркетинга или нового организационного метода в деловой практике, организации рабочих мест или внешних связях .

Инновации являются новыми для рынка (отрасли), когда организация впервые вводит новшество, содержащее признаки инновации на своем рынке (отрасли). Инновация имеет мировой уровень, когда организация впервые ввела инновацию для всех рынков и отраслей, внутренних и международных. Новое в мире подразумевает качественно более высокую степень новизны, чем новое для рынка. Следует отметить ситуацию, когда создатели научных или технологических проектов часто необоснованно приписывают себе уровень новизны, только потому, что в отрасли или на предприятии этот проект ранее не применялся.

Для анализа инновационности проектов и разработок можно применять информационный подход или системный анализ. Сфера ин-

новаций близка к информационной сфере. В сфере информатизации существуют два вида стандартов «де юре» и «де факто» . Первые отражены специальными документами, вторые признаются мировым сообществом, хотя не отражены в официальных документах. Их называют неформальными стандартами. Примерами неформальных стандартов являются стандарты Интернет или фирмы Майрософт. Проводя сравнение с формальными и неформальными образцами можно оценить иннова-ционность или ее отсутствие.

Инновационность как важный фактор инновационного управления

Ошибочно сводить инновационное управление только к созданию технологических инноваций. Более важным показателем является инновационность образовательной организации как основа получения инноваций и инновационных методов в образовании.

Инновационность включает инновационный потенциал и инновационные ресурсы. Необходимо различать инновационный потенциал и инновационные ресурсы. Определим инновационный потенциал как интегральную оценку: состояния элементов инновационной ресурсной базы, совокупности методов и средств для осуществления получения инновационных ресурсов и последующей инновационной деятельности . Оценка инновационного потенциала - количественная мера возможности создания инновационных ресурсов и выполнения инновационной деятельности на основе имеющихся инновационных ресурсов. Инновационный потенциал служит основой получения ресурса.

Инновационные ресурсы - источники и предпосылки получения инноваций, которые можно реализовать при существующих технологиях и социально-экономических отношениях. Инновационный ресурс - это совокупность имеющихся отношений, средств и возможностей для создания инноваций. Инновационный ресурс служит основой реализации инновации.

Инновационный потенциал рассматривают также как совокупность различных видов ресурсов, включая материальные, финансовые, интеллектуальные, информационные, научно-технические и иные ресурсы, необходимые для осуществления инновационной деятельности . Таким образом уровень инновационности определяет качество инновационного управления и состояние инновационной деятельности образовательной организации. Инновационность также определяет конкурентоспособность образовательной организации . Инновационность не является самоцелью вуза, а играет роль основы ее реакции на изменчивость внешнего окружения, то есть адаптивности организации.

Государственный СоВетНиК, 2015

Инновационные образовательные факторы и технологии

1. Образовательные виртуальные и медиа - технологии. Медиаобразование - инновационная техносфера рассматривается как существенный фактор повышения эффективности дополнительного технического образования, его роли и места в общей системе модернизируемого образования. Техносфера - часть педагогически организованного пространства учреждений дополнительного образования, ценностями которого становятся современные технические средства информации. Медиаобразование как инновационная техносфера является актуальным фактором современного образования. Преимуществом этого подхода является возможность интеграции разнообразных медиа в одном приложении, например, звук, видео и текст могут быть представлены одновременно на Web-странице. К особому виду медиаресурсов относят виртуальные образовательные ресурсы .

2. Управление человеческими ресурсами. Критерием инновационности образовательного учреждения может служить рост интеллектуального капитала образовательного учреждения и инновационность персонала и вуза в целом . Кадровый учет это формальная процедура, не отражающая инновационность персонала, конкурентоспособность персонала и не определяющая взаимосвязь между качеством образования и персоналом

Повышение конкурентоспособности образовательной организации возможно за счет исследования и разработки механизмов формирования конкурентоспособности образовательной организации на основе организации интеллектуальных ресурсов .

Интеллектуальные факторы связаны с необходимость управления человеческими ресурсами (Human Resources - HR) . За рубежом во многих организациях существует должность директора по управлению HR, начальника департамента по управлению HR или менеджера по управлению HR. В российском образовании таких видов управления пока нет. Управление кадрами и управление человеческими ресурсами - это существенно разные технологии. Именно человеческие ресурсы и управление ими создают интеллектуальный капитал , который не входит в сферу кадрового учета и бухгалтерского учета.

Интеллектуальный капитал следует принимать как новую экономическую категорию, отражающую объективную реальность возрастания ценности нематериальных активов частично поддающихся бухгалтерскому учету. Другие факторы интеллектуального капитала (высококвалифицированный сотрудник,

труды, педагогический опыт) не только не поддаются учету, но даже не являются собственностью организации, которая ими обладает. Эти факторы влияют на рыночную капитализацию компании или на бренд учебного заведения. Рыночная стоимость такой организации превышает бухгалтерскую стоимость основных фондов, материальных и финансовых средств. С другой стороны эта ситуация создает дополнительные сложности управления таким капиталом, так как высококвалифицированный специалист и носитель бренда может покинуть вуз.

Управление человеческими ресурсами ведет к росту компетенций персонала. Компетенции являются основой инновацион-ности. Компетентность определяет уровень и интеллектуальный потенциал персонала и предприятия. Согласно «Глоссарию терминов рынка труда, разработки стандартов...» ЕФО , существуют четыре модели определения компетенций: а) основанные на параметрах личности; б) основанные на выполнении задач и деятельности; в) основанные на выполнении производственной деятельности; г) основанные на управлении результатами деятельности. Каждая из четырех моделей компетенций ведет к различным подходам планирования, организации и управления персоналом.

3. Сбалансированная система показателей как инновационная технология. Как показывает опыт, эффективным механизмом управления вузом и повышения конкурентоспособности является сбалансированная система показателей , которая применительно к задаче управления вузом получила свое развитие в индивидуальной сбалансированной системе показателей . Такая индивидуальная система позволяет рассматривать показатели деятельности организации и индивида как взаимосвязанный комплекс. Индивидуальная сбалансированная система показателей (Personal Balanced Scorecard - PBSC) рассматривается в настоящее время как эффективный метод коучинга (наставничество, работа с сотрудниками, включающая в себя индивидуальное обучение и консультирование).

Особая роль этого метода в том, чтобы изменить поведение преподавателя с целью повышения эффективности деятельности вуза. PBSC рассматривается как неотъемлемая составляющая универсальной системы показателей (Total Performance Scorecard, TPS) , которая в свою очередь включает в себя сбалансированную систему показателей организации (OBSC), управления талантами (ТМ), общее управление качеством (TQM) и индивидуальную сбалансированную систему показателей (PBSC).

В своей идеологии концепцию TPS можно считать систематизированным процессом непрерывного, поэтапного обучения и развития, направленным на формирование конкурентоспособности и индивида, и персонала организации в целом. Основные составляющие этого процесса - улучшение, развитие, обучение, тесно связаны между собой и должны уравновешивать друг друга.

Сбалансированная система показателей является инновационной технологией, так совокупность показателей обеспечивает синер-гетический эффект, что является признаком инновационности и инновации.

4. Бимодальные образовательные системы. Все шире в современном образовании применяется дистанционное образование и его методы. Расширение сферы образования требует использования и совершенствования методов дистанционного образования. Существуют учебные заведения, которые практикуют только дистанционное обучение, другие практикуют сочетание традиционного и дистанционного образования. Последние называют бимодальными образовательными системами. В бимодальных системах дистанционное образование интегрируется в структуру традиционной образовательной модели. Очные и дистанционные студенты могут обучаться у одних и тех же преподавателей, по одним и тем же программам, и сдавать одинаковые, или схожие, экзамены. Собственно говоря, "стационарные" студенты часто используют учебные материалы, ориентированные на дистанционных студентов. В бимодальных системах на преподавателей часто ложатся функции, которые в специализированных системах возложены на коллективы.

В большинстве бимодальных образовательных организаций дистанционное образование управляется и администрируется специальным отделом организации. По сравнению с специализированными системами, бимодальные системы ДО обычно применяются на небольшой территории.

Дистанционное образование имеет еще один важный аспект. Традиционная педагогика ориентирована на работу с молодежью для получения общего начального и среднего образования, обеспечивающего грамотность, приобщение к культуре и ориентацию для выбора будущей сферы деятельности. Однако в последнее время научные основы педагогики в определенной мере начали адаптироваться в так называемом образовании взрослых людей - андрагогике. Образование взрослых в настоящий момент выступает как одна из наиболее актуальных теоретических и практических проблем. От ее решения во многом зависит уровень экономического и социального развития государства.

Бимодальные образовательные системы -это не просто аддитивное применение методов традиционного и дистанционного образования, а оптимальное сочетание технологий исходя из специфики вуза и интеграции его учебных дисциплин. Именно такие системы обеспечивают синергетический эффект и являются инновационными.

Информационное управление вузом

Информационное управление вузом может быть инновационным и не инновационным. Другими словами простое применение информационных технологий не повышает инновационность образовательной организации. Информационное управление вузом становится инновационным, когда создает технологическую или социальную инновацию .

Можно говорить об уровнях иерархии вопросов информатизации образования, которые рассматриваются в различных источниках. Общую характеристику образовательных процессов можно дать, используя модель «3Р», которую вводит И.В. Роберт: «раскрытие; развитие; реализация» . Детализация образовательных процессов по группам дает возможность выделить следующий уровень иерархии «группы процессов». Эти группы процессов включают: маркетинг образовательных услуг; управление учебным заведением ; управление персоналом ; управление образовательным контентом; инновационные технологии, управление учебно-образовательным процессом и др.

В целом можно говорить об информационном управлении применительно к системе образования. Одной из новаций информационного управления применительно к вузам следует считать применение информационно определяемых показателей . Информационно определяемые показатели - это показатели, значение которых в явном виде определяется на основе сбора информации или измерений.

Концептуальный уровень задает принципы, а сами показатели могут рассчитываться в каждом конкретном случае по-разному и в каждом случае может быть конкретный набор этих показателей. Формальный уровень включат сложные расчеты и показатели получаются на основе вычислений, что влечет появление погрешностей. В обеих случаях показатели рассчитывают. Реальный уровень использования показателей возможен только при их информационной определенности. Он основан на их непосредственном измерении.

Информационно определяемые показатели вуза являются инструментом прямого или явного управления. Такая система показателей позволяет рассматривать деятельности ор-

ганизации и индивида как взаимосвязанный комплекс и упрощает расчет управляющих воздействий.

Передача знаний в образовательных процессах

Передача знаний в образовательных и управленческих процессах связана с двумя технологиями: извлечением знаний и управлением знаниями. В настоящее время актуальность приобретают технологии, использующие знания. К числу наиболее актуальных проблем относится изучение теоретических основ представления знаний как для хранения в БД и БЗ, так и для применения в образовательных технологиях. Поэтому актуальными являются общие технологии извлечения знаний.

Методы, применяемые в теории обучения, активно опираются на знания. Поэтому, восприятие знаний, как обучение есть пограничная область между науками, развивающимися вне сферы образования, и теми методами, которые характерны для образовательных систем. Как правило, методы обучения - это процедуры на основании использования подтвержденной информации, хранящейся в базе данных.

Под управлением знаниями понимают любые процессы и принципы, связанные с созданием, приобретением, завладением, обменом и использованием знаний или опыта. В некоторых определениях подчеркивается, что это процесс приобретения коллективного опыта для его всестороннего использования компанией там, где он может оказаться полезным для достижения наивысшей отдачи. Коллективный опыт или «ресурсы знаний» определяются как ключевые компетенции, общепринятая практика или ключевое искусство. В некоторых определениях подчеркивается, что в качестве основы управление знаниями имеет использование людей, процессов или технологий, позволяющее организации оптимизировать обмен знаниями и их сохранение.

В современной литературе управление знаниями трактуется как новая управленческая функция, которая заключается в целенаправленном формировании, обновлении и применении знаний для повышения эффективности образовательного учреждения и образовательных процессов. В этом же контексте, управление знаниями определяется как новый вид управленческой деятельности, направленный на интенсивное использование нематериальных активов как главных ресурсов экономики знаний и стимулирование инноваций с целью максимизации эффективности экономики и отдельного предприятия и формирование на этой основе реальных

конкурентных преимуществ.

Сущность управления знаниями в образовании заключается в целенаправленном воздействии субъектов управления на развитие корпоративного человеческого капитала с целью расширенного воспроизводства новых знаний и образовательных информационных продуктов, обеспечивающих вузу стратегические конкурентные преимущества. Можно отметить ряд ключевых аспектов, вытекающих из трактовки сущности управления знаниями.

Во-первых, руководство образовательным учреждением должно обладать такими управленческими знаниями и компетенциями, которые были бы адекватны требованиям воспроизводства человеческого капитала высокого качества. Эти субъекты управления, или руководители в сфере воспроизводства корпоративных знаний должны обладать такими навыками управленческой деятельности, которые были бы лидерским основанием высокоэффективного функционирования их управленческого капитала.

Во-вторых, если объектом соответствующего управленческого воздействия является человеческий капитал, представленный сложным и противоречивым единством человеческих личностей и характеров, то ожидаемое высокое качество данного управления должно быть функцией целенаправленных воздействий на соответствующие социокультурные, социально-психологические, социологические и иные гуманитарно-экономические аспекты и сферы коллективной корпоративной деятельности.

Следовательно, конечный продукт образовательного учреждения, выступающий в форме образовательной услуги, есть не только функция непосредственно профессиональных знаний и компетенций руководителей и персонала вуза, сколько интегральный результат социальных, институциональных, и иных знаний данного вуза. Поэтому существующие подходы к управлению образовательными знаниями тесно связаны с когнитивной моделью человеческого капитала предприятия .

Основные функции системы управления образовательными знаниями заключаются в решении двух общих взаимосвязанных задач. Во-первых, в формировании инновационного и самообучающегося корпоративного человеческого капитала, способного к высокой скорости творчески-трудового, созидательного «конвертирования». Во-вторых, в создании социальных условий, в рамках которых корпоративный человеческий капитал инновационного качества реализует себя в создании востребованных рынком и другими потребителями инноваций в форме образовательных продуктов.

Применение информационных единиц как инновационная технология

В последнее время информационные единицы широко применяются в разных научных и технологических направлениях . Они служат инструментом описания и инструментом формирования: процессов, моделей, ситуаций. В настоящее время широко применяют системный подход для моделирования управленческих технологий, образовательных систем, образовательных технологий и образовательных ресурсов.

При разных методах обучения, традиционном, информационном, виртуальном, дистанционном - применяются информационные единицы как элементы передачи знания . Эти информационные единицы, в отличие от информационных единиц, применяемых, например, в теории связи, можно определить как информационные образовательные единицы. Анализ и изучение этих единиц актуально и особенно важно в дистанционном и виртуальном образовании, в котором они являются элементами и основой передачи знаний и обучения. От правильного учета и использования этих единиц зависит процесс образования и качество образования. Информационные образовательные единицы являются информационными кирпичиками в системе построения образовательных сценариев, технологий и ресурсов.

С позиций системного подхода информационные единицы являются элементами сложной системы, описывающей управленческие процессы. В аспекте управления представляют интерес группы информационных единиц: структурная, семантическая, процессуальная; операционная, визуальная, транзак-ционная. Все группы информационных единиц являются средством описания различных технологий управления или технологий поддержки управленческой деятельности .

Структурная группа информационных единиц включает средства для описания структур управленческих моделей и структур ситуаций, в которых находится управляемый объект. Семантическая группа информационных единиц включает средства передачи содержания управляющих и корректирующих воздействий. Процессуальная группа включает средства для описания управленческих процессов на формальном уровне управления.

Операционная группа информационных единиц включает средства для описания

управленческих процессов на операционном уровне управления. Она по существу реализует управленческие процессов на практике. Визуальная группа информационных единиц включает средства представления результатов обработки информации в виде изображений, презентаций, визуальных динамических моделей, моделей виртуальной реальности. Она выполняет функции поддержки управленческих решений. Транзакционная группа включает средства для описания обмена транзакциям при работе с базами данных и хранилищами.

Анализ методов управления с применением информационных единиц дает возможность не только повышать качество управления, но и осуществлять междисциплинарный перенос знаний. Применение информационных единиц дает возможность проводить сравнительный анализ разных методов и технологий в образовании, а также проводить анализ информационных образовательных ресурсов .

Заключение

Для современных вузов для обеспечения качественной подготовки становятся актуальными методы инновационного менеджмента. Необходимость инновационного развития, изменений в организации возникает в любом случае, независимо от принятой высшим руководством целевой ориентации. Это обуславливает применение инновационного управления как комплекса мер по повышению конкурентоспособности образования и повышению качества образования. Инновационность связана с использованием передовых методов и технологий и повышает уровень образования в вузе. Необходимо разделять управление собственно вузом и управление передачей знаний. Все это опирается на концепцию информационных единиц и интегрированных информационных технологий. Также по новому организуются информационные ресурсы для задач образования. Они более структурированы и формируются с использованием когнитивных моделей. В то же время одна из ключевых идей данной работы состоит в том. Что не всякое использование информационных технологий, технологий управления, бимодальных систем и систем виртуального обучения являются инновационными. Они становятся таковыми только при получении синергетического эффекта.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ожерельева Т. А. Управление образовательными инновациями // Дистанционное и виртуальное обучение. 2013. № 4. С. 104-108.

2. Цветков В.Я., Скуратов А.К., Захаревич Е.Е., Захарова О.К., Дербенева О.Ю., Попова И.А., Рузанова Н.С., Костюкевич С.Х. Солдатеноко И.С., Информационные технологии в университетском управлении. Сборник аналитических материалов по проекту 1СТ4иМ. Тверь, Тверской госуниверситет, 2009. 309с.

3. Зайцева О.В. Информатизация образования и интеллектуальный капитал // Дистанционное и виртуальное

ГоС^дарстВеннЫй СоВетНиК, 2015

обучение. 2012. № 12. С. 105-109.

4. Цветков В.Я Методологические основы применения ИКТ при управлении высшим учебным заведением // Информатизация образования и науки. 2010. №1(5). С.25 -30.

5. Илюшина Е.О., Шадрин А.Д. Инноватика, качество, стандартизация, образование // Качество. Инновации. Образование. 2008. № 9. С. 2-10.

6. The measurement of scientific and technological activities. Proposed guidelines for collecting and interpreting technological innovation data / OSLO MANUAL - European Commission Eurostat. Organisation for Economic Cooperation and Development. 2004. 93 р.

7. Tsvetkov V Ya. Innovations Analysis in Terms of OECD Standards // European Researcher, 2012, Vol.(31), № 10-1, p.1689-1693.

8. Методические рекомендации по оценке эффективности инновационных проектов (вторая редакция), утвержденные Министерством экономики РФ, Министерством финансов РФ, Государственным комитетом РФ по строительной, архитектурной и жилищной политике № ВК 477 от 21.06.1999г

9. Цветков В.Я. Особенности развития информационных стандартов в области новых информационных технологий // Информационные технологии. 1998. № 8. С. 2-7.

10. Питер Друкер. Бизнес и инновации. М.: Вильямс, 2007. 432 с.

11. Пушкарева К.А. Модель формирования конкурентоспособности персонала организации // Вестник Московского областного педагогического университета. Серия Экономика. 2010. № 2. С.113-117.

12. Майоров А. А., Куприянов А. О., Шкуров Ф. В., Атаманов С. А., Григорьев С. А., Дубов С.С. Виртуальное обучение при повышении квалификации специалистов // Управление образованием: теория и практика. 2013. № 2. С. 102-111.

13. Цветков В.Я. Социальные аспекты информатизации образования // Международный журнал экспериментального образования. 2013. № 4. С.108-111.

14. Гусаковский М. А. Инновационная образовательная программа университета и система качества // сб. Межд. научно-практической конференции «Управление качеством высшего образования в условиях перехода к двухступенчатой системе подготовки кадров»: Минск, 6-7 июня 2007 г. Мн.: БГУ, 2007. С. 44-48.

15. Пушкарева К.А. Применение индивидуальных сбалансированных показателей для управления вузом // Дистанционное и виртуальное обучение. 2013. № 6. С.114-121.

16. Рамперсард Х. Индивидуальная сбалансированная система показателей. М.: ЗАО Олимп-Бизнес, 2005.

17. Цветков В.Я. Информационное управление. LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH & Co. KG, Saarbrücken, Germany 2012.

18. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М.: ИИО РАО, 2010. 140 с.

19. Цветков В.Я., Оболяева Н.М. Использование коррелятивного подхода для управления персоналом учебного заведения // Дистанционное и виртуальное обучение. 2011. №8 (50). С.4.

20. Пушкарева К.А. Информационно определяемые показатели для управления персоналом вуза // Управление образованием: теория и практика. 2014. № 2.(14). С.130-139.

21. Цветков В.Я. Извлечение знаний для формирования информационных ресурсов. М.: Госинформобр. 2006. 158 с.

22. Болбаков Р.Г. Анализ когнитивности в науке и образовании // Перспективы науки и образования. 2014. №4. С.15-19.

23. Ozhereleva T. А. Systematics for information units // European Researcher, 2014, Vol.(86), № 11/1, pp. 1894-1900.

24. Tsvetkov V Ya. Information Units as the Elements of Complex Models // Nanotechnology Research and Practice, 2014, Vol.(1), № 1. р57-64.

25. Ozhereleva T. А. The Use of Information Technology for Education Quality Management // European Journal of Economic Studies, 2013, Vol.(6), № 4. р.221-226.

26. Матчин В.Т. Информационные ресурсы как инструмент научного исследования и развития // Вестник МГТУ МИРЭА. 2014. № 2 (3). С.235-256.

Майоров Андрей Александрович Maiorov Andrei Aleksandrovich

(Россия, Москва) (Russia, Moscow) Профессор, доктор технических наук, ректор Professor, Doctor of Technical Sciences, Rector

Московский государственный университет геодезии Moscow State University

и картографии of Geodesy and Cartography

E-mail: [email protected] E-mail: [email protected]

Современные подходы к управлению инновационным процессом

Инновационный процесс в образовании - процесс совершенствования образовательной практики, развития образовательных систем на основе нововведений (В.И. Загвязинский) Он отражает формирование и развитие содержания и организации нового (Т.И. Шамова).

Определим базовые понятия, имеющие место в публикациях, посвященных управлению образованием.

«Новшество - это идея, являющаяся для конкретного лица новой. Не имеет значения, является ли идея объективно новой или нет, мы определяем ее во времени, которое прошло с ее открытия или первого использования»(Э.М. Роджерс) .

Инновация - специальное новое, особое изменение, от которого мы ждем эффективности при реализации систематических целей» (Дж.Майлс).

«Инновация» (лат. novus - новый). «Нововведение (инновация) - целенаправленное изменение, которое вносит в определенную социальную единицу - организацию, поселение, общество, группу - новые, относительно стабильные элементы» (С.Д.Поляков).

«Инновационный процесс - комплексная деятельность по созданию, рождению, разработке, освоению, использованию и распространению новшеств» (О. Г. Хомерики, М. М. Поташник, Л. В. Лоренсов).

«Педагогические нововведения , как и в целом нововведения, должны быть увязаны с социально-экономическими особенностями развития страны, общественными отношениями и культурой народа» (М. М. Поташник).

Педагогическое новшество – новое в практике обучения, воспитания, управления педагогическими процессами.

Новация - первая полная реализация новшества в образовательном учреждении.

Нововведение - новшество, вводимое в данной школе, училище, данной местности, ориентированное на уже состоявшуюся новацию как на образец.

Инновационная деятельность- комплекс принимаемых мер по обеспечению инновационного процесса на том или ином уровне образования, а также сам этот процесс.

Инновационный процесс в образовании - это процесс управления изменениями в образовании.

Ученые считают (Т.И. Шамова, М.М. Поташник, Н.П. Капустин и др.), что управление инновационным процессом в контексте целостного развития школы должно осуществляться комплексно и включать следующие аспекты:

Работу с педагогическими кадрами, направленную на создание предпосылок для инновационно - педагогической деятельности;

Работу с учащимися, предполагающую изучение и учет интересов и образовательных потребностей учащихся, создание условий для адаптации детей к происходящим преобразованиям;

Работу с родителями, направленную на формирование позитивного отношения семьи к вводимым в школе новшествам и привлечение родителей к участию в инновационном процессе;

Совершенствование работы совокупного субъекта внутришкольного управления с целью максимального использования имеющихся в школе ресурсов;

Осуществление связей с окружающей школу средой для наиболее полного удовлетворения образовательных потребностей социума и привлечения в школу дополнительных ресурсов;

Осуществление контроля, анализа и регулирования инновационной деятельности;

Осуществление информационного обеспечения инновационной деятельности.

Развитие школы на основе инноваций представляет собой сложный и длительный процесс, конструирование которого неизбежно приобретает стратегический характер и требует соответствующей стратегии управления.

Выбор инновационной стратегии – целенаправленная деятельность по определению важнейших направлений, выбору приоритетов, перспектив развития организации и выработке требуемого для их достижения комплекса мероприятий. Она детерминирована политикой государства в области образования, социальным заказом, региональными и местными особенностями и может меняться в зависимости от состояния образовательной системы и социума (С.А. Репин).

В стратегии преобразований образовательного пространства излагаются общие установки, в которых находят отражение концептуальные подходы к управлению развитием образовательной системы. Поташник М.М., Лазарев В.С. выделяют следующие основные группы стратегий развития школы:

1. Стратегию локальных изменений, предполагающую улучшение, обновление отдельных участков жизнедеятельности школы, достижение частных результатов

(например, освоение новых методик преподавания по отдельным предметам).

2. Стратегию модульных изменений, которая ориентируется на осуществление нескольких комплексных изменений. Данная стратегия образует модуль, в котором может возникать необходимость координации действий многих исполнителей. Данная стратегия охватывает многие участки жизнедеятельности школы, следовательно, вовлекает в инновационный процесс значительную часть педагогического коллектива, усложняет процесс ресурсообеспеченности (кадровой, материальной, информационной), чем предыдущая.

3. Стратегию системных изменений, которая предусматривает полную реконструкцию образовательного учреждения, затрагивает все компоненты деятельности (цели, содержания, организацию, технологии и т.д.), все структуры, связи, звенья, участки. Она осуществляется либо при изменении статуса школы, либо как путь радикального обновления школы, находящейся в состоянии глубокого кризиса, стагнации. Эта стратегия позволяет осуществить глубокие изменения, целостную систему преобразований, упорядочить инновационный процесс в масштабе всей школы, вовлечь в системные изменения весь педагогический коллектив.

Различают два типа инновационных процессов в системе образования:

Первый тип - инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки к самой порождающей потребности либо без полноты осознания участниками инновации системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса.

Второй тип - инновации в системе образования, которые являются продуктом научно обоснованной, целенаправленной деятельности, имеющей междисциплинарный характер. Как правило, разработчиками и организаторами таких инноваций являются различные специалисты в области образования - ученые, эксперты, руководители учебных заведений и др.

Особенностью инновационного процесса выступает его циклический характер, выражающийся в определенной структуре этапов, которые проходит нововведение.

Полный жизненный цикл нововведений включает следующие стадии:

возникновение,

зрелость,

освоение,

распространение,

насыщение,

рутинизацию,

1. завершение.

Иногда структуру инновационного процесса изображают в свернутом виде, например, включающем четыре этапа, каждый из которых состоит из подэтапов (В.С.Лазарев и др.)

1. Создание новшеств:

Анализ образовательной деятельности и выявление потребности в изменениях;

Проектирование новшеств;

Экспериментальное апробирование новшеств;

Экспертиза новшеств.

2. Распространение новшеств:

Подготовка к распространению;

Информирование о новшествах;

Поддержка освоения новшеств;

Анализ распространения и освоения новшеств.

3. Освоение новшеств:

Анализ образовательной деятельности и выявление потребности изменениях;

Поиск новшеств;

Оценка и выбор новшеств;

Проектирование желаемого будущего образовательной системы;

Внедрение новшеств;

Анализ и оценка результатов изменений;

Институализация нововведений.

4. Образовательная деятельность.

Эффективное управление инновационным процессом реализуется через инновационный механизм. Инновационный механизм – это совокупность организационных, управленческих, финансово- экономических, правовых, информационных, технических и морально-психологических факторов (их взаимосвязь и взаимодействие), способствующих успешному осуществлению инновационной деятельности и повышению эффективности ее результатов.

Элементы (составляющие) инновационного механизма: инновационное законодательство; организационные формы инновационных отношений; методы управления, финансирования и оценки эффективности результатов инноваций; морально-психологические методы воздействия на инновационную активность; меры информационно-технологического оснащения инновационного процесса и др.

В рамках управления инновационными процессами необходима следующая совокупность управленческих действий:

Разработка нормативно-правовой базы управления инновационным процессом, включающая описание функциональных обязанностей и механизмов взаимодействия структурных подразделений управляющей системы;

Определение содержания инноваций, обеспечивающих целостное развитие школы на основе интеграции инновационных потенциалов школы, семьи и социальной среды;

Разработка научно-методического обеспечения инновационного процесса;

Подготовка подразделений структуры управления инновационным процессом к выполнению их функциональных обязанностей, педагогических кадров к инновационной деятельности, учащихся и их родителей к участию в инновационном процессе;

Обновление структуры внутришкольного управления;

Создание инновационного совета школы, инновационных экспертных групп, творческих объединений педагогов, учащихся, родителей;

Обновление и реконструкция материально-технического оснащения учебно-воспитательного процесса;

Внедрение личностно-адаптированной системы непрерывного образования и самообразования педагогических работников, направленной на повышение профессионально-педагогической компетентности в освоении инноваций;

Реализация системы организационно-процедурных механизмов выдвижения, экспертизы и реализации инновационных идей;

Осуществление системы управленческой поддержки образовательных инициатив и педагогического творчества;

Внедрение методики экспертизы инноваций;

Разработка и введение нормативов оценивания инновационно-педагогической деятельности;

Внедрение технологии определения эффективности управления инновационным процессом в школе.(10,с184)

Важнейшим аспектом управления, определяющим эффективность инновационной деятельности в школе, является организация работы субъектов инновационного процесса. Субъекты инновационного процесса- лица, органы, организации, вовлеченные в процесс обновления школы. Каждый субъект системы управления осуществляет весь функциональный цикл самоуправления: самоанализ, самоцелеполагание, самопланирование (проектирование и конструирование своей деятельности), самоорганизацию, самоконтроль, самоанализ.

Т.И. Шамова указывает, что педагогический коллектив, вступающий в инновационный процесс, как правило, проходит следующие стадии: робость – кликушество – стабилизация – сотрудничество – зрелость.

Стадия «инновационной робости» характеризуется настороженным отношением к новому, неуверенностью в целесообразности и успешности его внедрения в практику своей работы. Члены коллектива сдержаны в оценках инновации, не обладают для данной инновационной деятельности компетентностью.

Стадия «инновационного кликушества» связана с первыми успехами в освоении нового. Для неё характерны стремление быстрей заявить о своих достижениях, неглубокий анализ, поверхностные оценки, преобладание формальной новизны, чрезмерное увлечение внешними проявлениями инновационной деятельности. Качество инновационных проектов при их тиражировании, многократном воспроизведении на этой стадии снижается.

На стадии «инновационной стабилизации» новое глубоко осмысливается. Многократное воспроизведение приводит не к снижению, а к повышению качества.

Стадия «инновационного сотрудничества» в педагогическом коллективе – это стадия, на которой в школе складывается особая инновационная среда, включающая единое информационно-педагогическое пространство, благоприятный социально-психологический климат, систему управленческой поддержки и стимулирования инновационной деятельности педагогов и т.д. На этой стадии в целенаправленный поиск и освоение нового включается весь педагогический коллектив школы, инновационный процесс охватывает родителей, представителей общественности.

Стадия «инновационной зрелости» коллектива - это стадия, на которой в школе сформирована инновационная среда. Непрерывно протекающий инновационный процесс обеспечивает постоянное развитие школы, совершенствование осуществляемой в ней учебно-воспитательного процесса. Педагогический коллектив, достигший инновационной зрелости, обладает высокой адаптивностью, способностью к групповой самоорганизации и саморегуляции.

Результат инновационной деятельности - конкретные изменения в объекте преобразований, качестве образовательной, педагогической и управленческой деятельности. Педагогический мониторинг позволяет осуществить непрерывное научно обоснованное диагностико-прогностическое наблюдение за состоянием, развитием инновационного процесса, качеством его управления.

Качество инновационной деятельности ОУ оценивается на основе трех групп критериев:

Критерия качества преобразований, выражающемся в соотношении реальных результатов деятельности школы с поставленными целями инновационной деятельности, моделью выпускника школы, государственными образовательными стандартами и т.д.;

Критерия эффективности, отражающего отношение достигнутых результатов к затратам времени, усилий, других ресурсов;

Критерия мотивации, так называемого критерия школьного самочувсвия учащихся и учителей.

Для измерения эффективности управления развитием школы В.С.Лазарев предлагает следующие критерии оценки:

Уровень информированности членов педагогического коллектива о новшествах, которые потенциально могут быть освоены школой (уровень информированности о возможностях и ограничениях развития школы).

Полнота выделения актуальных проблем школы (понимание членами коллектива проблем школы, а также их причинно-следственных связей).

Рациональность выбора общей и частных целей инновационной деятельности в школе: поставленные цели максимально соответствуют возможностям решения актуальных проблем школы.

Интегрированность целей развития школы: цели отдельных нововведений согласованы с общей целью и между собой.

Реалистичность планов: степень обоснованности утверждений об обеспеченности тех или иных направлений инновационной деятельности необходимыми ресурсами.

Заинтересованность пед. коллектива школы в освоении нового.

Контролируемость инновационных процессов в школе.

ЮНЕСКО определяет инновации как попытку изменить систему образования, осуществить сознательно и намеренно улучшение нынешней системы.

Вывод.

Управление инновационным процессом многовариантно, предполагает сочетание стандартов и неординарности комбинаций, гибкость и неповторимость способов действия, исходя из конкретной ситуации. В инновационном менеджменте готовых рецептов нет и быть не может. Но он учит тому, как, зная приемы, методы, способы решения тех или иных задач, добиться ощутимого успеха в развитии организации. Можно с полным основанием сказать, что инновационная деятельность является стержневой задачей выживания организации, залогом ее успеха в борьбе за прибыль.

инновационные процессы, происходящие сегодня в образовании, безусловно, ведут к позитивным изменениям. Благодаря инновациям, появляются авторские концепции, новые модели школ; разрабатываются программы развития ОУ; активно обновляется содержание образования на основе идей гуманизации и гуманитаризации; происходит перестройка форм, методов, процесса обучения и воспитания с учетом личностно-ориентированного подхода; создаются системы мониторинга, диагностического сопровождения образовательного процесса, осуществляется переход ОУ из режима функционирования в режим развития и саморазвития.

Литература

Абчук В.А., Трапицын С.Ю., Тимченко В.В. Менеджмент/ В.А.Абчук, В.В. Тимченко, С.Ю. Трапицин. Учебник. – 2-е изд.- СПб.: ООО «Книжный Дом», 2008. – 483 с.

Герасимов Г.И., Илюхина Л.В. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы. – Ростов – на Дону: НМД «Логос», 1999. – 136 с.

Корзникова Г.Г. Менеджмент в образовании: практический курс: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Г.Г. Корзникова. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 288 с.

Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М.: Педагогическое общество России, 2002.

Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М.: Педагогический поиск, 1993.

Поляков С.Д. Педагогическая инноватика: от идеи до практики. – М.: Педагогический поиск, 2007, 167 с.

Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений/ Вступит. ст. В.С. Лазарева. – М.: Новая школа, 1996. - 320с.

Пригожий А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (Социальные проблемы инноватики). – М., 1989. – С.39-48

Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. – М.: Магистр, 1997. – 224 с.

Тодосийчук А.В. Теоретико-методологические проблемы развития инновационных процессов в образовании.- М., 2005.

Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Под ред. Т.И. Шамовой. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 285 с.