“Адаптивная модель школы” - обычная массовая общеобразовательная школа для детей самых разных возможностей и с различным уровнем способностей, где учебно-воспитательный процесс должен быть организован с учетом социокультурных и педагогических особенностей региона, школа быстрого и гибкого реагирования на стремительно изменяющуюся социально - педагогическую ситуацию. Школа готова к приему любых категорий детей, ведь это школа разноуровневая и многопрофильная, включает в себя различный спектр классов, а миграция учащихся происходит внутри одного учебного заведения, (в школе происходит движение учащихся из классов компенсирующего обучения в обычный класс, если ребенок достиг положительных результатов в учебно-познавательной деятельности).

Актуальность проблемы реализации адаптивного образования связана: а) с социальными условиями проживания в сельской местности: ограниченные возможности повышения культурного уровня детей, высокий уровень безработицы родителей не позволяет ученикам посёлка рассчитывать на поступление в дорогостоящие ВУЗы; б) с идеей самоопределения школьников; в) с наличием детей с различным уровнем способностей. Образовательный процесс осуществляется по разноуровневым программам в классах продвинутого уровня, в общеобразовательных классах, в классах компенсирующего обучения, коррекционного обучения VIII вида, в классах и группах очно-заочного обучения.

Образование во многом определяет жизнь человека, его благополучие, успех, возможность самореализации. От состояния образовательной системы, её способности удовлетворять потребности личности и общества в высококачественных образовательных услугах принципиально зависят перспективы общественного развития в современном мире. Психолого-педагогическая мысль все больше обращается к проблемам личностно-ориентированного образования. Возрастает интерес педагогов к развитию личности, к внутренним механизмам её саморазвития. Ребёнок не только объект внешнего влияния, но и субъект своей собственной жизни. Объектом воздействия должен быть не сам ученик с его особым внутренним миром, а условия, в которых он взрослеет и выстраивает себя как личность. Дело в том, что современная школа не в состоянии учесть психофизиологические особенности ребёнка, построить на этой основе индивидуальную траекторию его развития, создать условия для максимальной самореализации личности, как с одарёнными детьми, так и с теми, кто нуждается в коррекции и выравнивании.

Практика показывает недостаточность подготовленности многих выпускников общеобразовательных школ к выбору собственной жизненной стратегии, основанной на четком представлении о своей индивидуальности. Необходимо предоставить возможность самоопределения каждому ребёнку, что будет свидетельствовать об индивидуализации образовательного процесса, как главной задаче адаптивной школы. Более того – это постоянный процесс активного приспособления (интеграции) индивидуального или группового субъекта к условиям социальной среды.

Возникают противоречия, которые связаны с неосознанной деятельностью учащихся, появляется потребность в плане саморазвития школьников и преподавателей, и как следствие, приобретает значимость проблема: создание наиболее оптимальных психолого-педагогических условий в процессе обучения, при котором будет адаптация индивидуальности каждого, самореализация ученика и учителя.

Таким образом, актуальная проблема на данном этапе развития школы – “не потерять”, “не упустить” учащихся как “продвинутого” уровня, так и учащихся с низкими учебными возможностями. Поэтому школа должна стать школой, которая адаптируется к ребёнку.

В нашей адаптивной школе обучаются одаренные и обычные дети, учащиеся классов компенсирующего обучения, коррекционного обучения VIII вида, а также ученики очно - заочного обучения

Возникают противоречия, которые связаны с неосознанной деятельностью учащихся, появляется потребность в плане саморазвития школьников и преподавателей, и как следствие, приобретает значимость проблема: создание наиболее оптимальных психологo-педагогических условий в процессе обучения, при котором будет адаптация индивидуальности каждого, самореализация ученика и учителя. Таким образом, актуальна проблема - “не потерять”, “не упустить” учащихся как продвинутого уровня, так и учащихся с низкими учебными возможностями.

Важным путем оказания эффективной помощи школьникам, я считаю, есть процесс формирования готовности к жизненному, личностному, профессиональному самоопределению в условиях образовательно-воспитательной системы. Необходимо развивать образовательный процесс, опираясь на следующие основания: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить в ладу с самим собой.

Наиболее концептуальными подходами мы считаем следующие:

1) антропоориентированный (гуманистический подход);

2) феноменологический (рефлексивное образование является наглядным примером феноменологического подхода к живому процессу обучения и учения);

3) педагогическая поддержка.

При этом надо учитывать педагогические принципы образовательного процесса, которые способствуют самообразованию в массовом обучении: а) рефлексивная и продуктивная деятельность участников образовательного процесса; б) принцип индивидуализации - признание индивидуальности как индивидуальных черт, не допускающих сравнений с другими людьми.

Миссия нашей школы состоит в том, чтобы, сохраняя и охраняя индивидуальность ребенка, помочь ему разобраться, в чем именно состоит его индивидуальность, к чему он предназначен, определиться в выборе рода деятельности и возможно социального положения, признать самоценность его сегодняшнего этапа жизни и подготовить к новой деятельности в будущем. Для этого в школе должен царить дух взаимопонимания и сотрудничества на уровне учитель - ученик - родитель - социум. В школе необходимо создание наиболее оптимальных условий в педагогическом процессе, при которых будет происходить развитие индивидуальности каждого педагога и ребенка, укрепление их “самости”. Эта проблема aктyальна для нашего образовательного учреждения, где обучаются и воспитываются дети с разными способностями, с различной стартовой ситуацией развития.

Образовательный процесс в школе осуществляется по разноуровневым программам в классах общеобразовательного и продвинутого уровня обучения, в классах компенсирующего и коррекционного обучения, в классах и группах очно - заочного обучения. Учебный план школы создан на основе федерального Базисного плана и скорректирован с учетом специфики школы.

Итак, продуктивное саморазвитие личности учащихся - результат и условие эффективности обучения и воспитания в школе. В чем мы видим сущность адаптивной модели нашей школы - право быть каждым. Здесь вырисовывается 4 смысла: нормальные адекватные дети адаптируются под себя, по своему уровню адаптируются школьники компенсирующего и коррекционного VIII вида, меняют свой взгляд на реальность и учащиеся очно - заочного обучения. Как бы каждый ребенок видит свой портрет. Учащиеся компенсирующего и коррекционного обучения - продукт социального сиротства, родителей, больных алкоголизмом, дети, страдающие наследственными, приобретенными заболеваниями, школьники, имеющие социальную и педагогическую запущенность. Комплектование таких классов происходит по заключению ПМП консилиума школы или по рекомендации районной ПМП Комиссии (обязательно с согласия родителей), А вот учащиеся очно-заочной (вечерней) школы - это наш педагогический брак. Если ребенок приходит в эту школу и не имеет простейших учебных навыков, если не выходит к доске по одной причине, что его просто никогда к ней не вызывали, если у него сложился стереотип сдавать самостоятельную работу чистым листом, при этом быть ежегодно аттестованным и переведенным из класса в класс, то чей это брак? Наш с вами.

Адаптивная школа - школа гуманизма, где нормальные дети понимают других детей, что тот другой не плохой, он просто “Другой”, Происходит общение между школьниками. Важно вовремя оказать педагогическую поддержку, а формула рефлексивных действий должна быть такой: “у меня получиться, если я буду знать, уметь...”. В школе функционирует система коррекционной поддержки личности школьников, состоящая из следующих компонентов: а) внутришкольная дифференциация и индивидуализация обучения на уроке; б) деятельность психологической службы по коррекции ситуации развития личности школьников; в) коррекционная деятельность на индивидуальных занятиях; г) диагностическое изучение процесса интеллектуального, нравственного и физического развития учащихся.

Роль продуктивного общения играет дополнительное образование, которое помогает сознательно вписывать детей в реальность. В школе создана детская организация “ Импульс”, работает сеть кружков, постоянно ведутся спортивные секции, многие ученики посещают “Изостудию”. Мы всегда рады, когда дети компенсирующего и коррекционного вида обучения занимают призовые места, получают грамоты и дипломы за участие в общешкольных мероприятиях и спортивных соревнованиях. Здесь надо отдать должное классным руководителям, которые обладают терпимостью, умеют сопереживать, пытаются мыслить категориями своих подопечных.

В педагогической деятельности учителя, работающего по коррекционно-развивающей модели обучения, необходим демократический стиль общения с людьми, умение увидеть и оценить уникальность природы человека. В отношении ребенка должны быть сформированы позитивные установки, вера в компенсирующие возможности, неиссякаемое терпение, справедливая строгость, умение встать на позицию другого, видеть обстоятельства его глазами. Чтобы повысить свою компетентность в личностной педагогике, учителю необходимо овладеть рядом ключевых педагогических операции. К таким умениям мы отнесли рефлексию, саморегуляцию, самодиагностику, самоанализ, самопроектирование своей личности и собственного профессионального поведения и деятельности.

Должны работать особые люди, с определенным миром ценностей, у которых сложилось особое отношение к таким детям, присущая им, богом данная, доброта в квадрате, особый ценностно-смысловой потенциал учителя. Важно создать у ребенка чувство, что его понимают и принимают.

Главный акцент в своей деятельности школа, исходя из неоднородности контингента её учащихся, делает на учете индивидуальных особенностей каждого ребенка. То есть образовательный процесс строится, технологии обучения подбираются таким образом, чтобы каждый ученик был вовлечен в активную учебную деятельность в зоне его ближайшего развития, чтобы каждый ученик чувствовал себя в школе комфортно.

Для этого необходимо создать условия успешной адаптации, поддержать и развить в детях интерес к знаниям, помочь им общаться с одноклассниками, сверстниками, преподавателями. Стараться формировать и вырабатывать жизненно важные навыки (их 10, они известны).

В результате своей работы пришла к выводу, что полная реализация адаптивной модели школы невозможна, т.к. у нас существуют всем известные объективные и субъективные проблемы. Считаю и уверена, что свою миссию школа выполняет, осуществляя личностную ориентацию и саморегуляцию ребенка, адаптацию учащихся к жизни в обществе, ведь каждый ребенок - это неповторимая индивидуальность, которая живет в своем мире, реализует себя в тех социальных ролях, которые ей доступны.

Адаптивная школа

Не ребенок должен приспосабливаться к школе, а напротив, именно школа стремится адаптироваться к любому ученику, принимая во внимание его склонности и способности, состояние физического и психического здоровья. Вот почему адаптивная школа одновременно выстраивает линии лицейского, гимназического, коррекционно-развивающего и начального профессионального образования , осуществляя на деле разноуровневое дифференцированное обучение и развитие учащихся.

Адаптивная образовательная модель - модернизированная массовая общеобразовательная школа для учащихся со смешанными способностями.

Базовые черты адаптивной школы:

Наличие неоднородного (гетерогенного) состава учащихся ("Школа для всех");

Ориентация на способности, склонности, потребности, жизненные планы каждого учащегося;

Гибкость, открытость, своевременное адекватное реагирование на изменения социокультурной и психолого-педагогической ситуации при удержании основных базовых ценностей школы;

Создание всех необходимых условий для реализации вариативного образования в рамках одной школы (обновление содержания образования, отбор педагогических технологий и т. п.);

Обеспечение содержательной и методической преемственности на всех этапах обучения и развития ребенка ;

Разнообразные формы дифференциации и многопрофильность обучения;

Наличие диагностических, организационных и дидактических процедур, позволяющих осуществлять мягкие формы дифференциации, предполагающие перманентную перегруппировку учащихся на основе отслеживания динамики их развития;

Здоровье физическое, психическое и нравственное, как интегральный показатель эффективности функционирования модели;

Оптимальная комбинация учебно-образовательных моделей.

Условия.

Концептуальная система условий и способов построения и развития адаптивной школы:

Наличие общей, принимаемой большинством сотрудников школы педагогической философии, определяющей миссию школы, ее базовые ценности;

Организация комплексной медико-психолого-дефектологической службы, позволяющей обеспечить всестороннюю диагностику учебно-воспитательного процесса, отслеживание динамики развития учащихся;

Преобразование школы в Центр образования, включающий детский сад, начальную, среднюю и старшую школы с выходом на вузы, что позволяет обеспечить содержательную и методическую преемственность на всех этапах обучения и развития;

Гибкая организация учебно-воспитательного процесса, учитывающая динамику развития детей, их психофизиологические особенности, способности и склонности;

Создание соответствующих научных, организационно-педагогических и управленческих инфраструктур, призванных обеспечить преобразование школы в действующую адаптивную модель;

Кадровое обеспечение масштабных системных преобразований школы, где центральной задачей становится удержание педагогов в исследовательской позиции, установление их продуктивного взаимодействия (диалога) со специалистами других наук о человеке (медиками, психологами, дефектологами и т. п.).

Управление адаптивной школой:

Стратегическое и тактическое планирование адаптации различных педагогических систем и технологий в условиях государственной массовой школы;

Специальные управленческие структуры и процедуры, обеспечивающие организацию продуктивного диалога носителей различных педагогических концепций, целью которого является выработка протоколов согласованных действий;

Притязание на абсолютную полноту истины,

Опасное знание о том, в чем состоит благо другого,

Черно-белая картина мира, предполагающая деление на "своих" и "чужих",

Демонизация "чужих" и идеализация "своих",

Нетерпимость, агрессия как средство внутригруппового сплочения,

Вера в простые, быстрые, окончательные решения сложных проблем истории и культуры,

Возвышенная, звонкая риторика, возбуждающая низменные инстинкты и страсти.

* Учитывая, что в основе возникновения духовных эпидемий чаще всего лежит присущее человеку стремление к идеалу, культуро-историческая педагогика разводит смешанные в массовом сознании понятия идеала и утопии:

* Поскольку философский анализ разнообразных форм духовного равенства сводит их первопричину к рабству перед временем (прошлым, настоящим, будущим), культурно-историческая педагогика видит свою главную задачу в укоренении человека в вечности, ибо только на этой основе возможно преодоление всевозможных страхов и фобий.

* Руководствуясь обозначенным выше базовыми подходами, культурно-историческая педагогика считает необходимым расставить следующие акценты в содержании образования и воспитания:

Проявлять предельную осторожность, корректность и взвешенность в оценках событий, явлении и фактов истории и культуры, содержащих деструктивный потенциал (генезис межнациональных конфликтов, межконфессиональных споров и т. п.),

Давать принципиальную жесткую отповедь мифам и теориям, содержащим человеконенавистнические идеи. (При этом постоянно помнить, что учитель воюет не с людьми, и тем более не с детьми, которые всего навсего воспроизводят предрассудки взрослых, а с злобными идеями),

Осуществлять профилактику любых форм группового нарциссизма на национальной, религиозной и иной почве,

Считать запрещенным приемом в культуре в целом, и в педагогике в частности, эксплуатацию мстительной памяти, служащей духовным обоснованием ненависти каждого нового вступающего в жизнь поколения. (Помнить все, включая скорбные, трагические страницы истории, и использовать этот горючий материал в подстрекательских целях не одно и тоже),

Не бояться в разумных, щадящих юношескую психику пределах живописать эксцессы, сопровождающие любые бунты, революции и войны, этнические и религиозные конфликты , воспитывая тем самым устойчивое отвращение к любым формам насилия. (Психологически это лучше делать на "чужом" и отдаленном во времени историческом материале),

В доступной, популярной форме вкрапливать в гуманитарные курсы и дисциплины старшей школы социально-психологического знания об анатомии человеческой деструктивности, механизмах массового внушения , во многом определяющих поведение человека в экстремальных ситуациях,

Целенаправленно раскрывать многообразные и изощренные формы психологического насилия, методы и способы манипулирования людьми, расхожие приемы социальной и политической демагогии,

Неизменно подчеркивать и доказывать, что единственным достойным человека способом решения проблем и конфликтов является диалог.

Святая наука - расслышать друг друга

* В формировании потребности в диалоге состоит одна из важнейших задач культурно-исторической педагогики.

* В свою очередь, потребность в диалоге базируется на безоговорочном личностном признании его, единственным достойным способом решения сложных, запутанных проблем истории и культуры.

* Успешность и конструктивность диалога во многом зависит от учета культурологического и социально-психологического контекста обсуждаемых проблем. Введение в этот контекст учащихся следует считать важнейшей педагогической задачей.

* В невротизированных сообществах правильно построенный диалог выполняет культурно-терапевтическую функцию, позволяя снимать накопившееся напряжение посредством терпеливого, открытого, всестороннего обсуждения накопившихся проблем.

* В формировании интеллектуальных и личностных качеств, позволяющих обсуждать общие проблемы на разных языках: мировоззренческих, конфессиональных, этнокультурных - культурно-историческая педагогика усматривает суть процесса воспитания толерантности.

* Наличие у человека постоянной потребности в глубоком внутреннем диалоге не только с самим собой и современниками, но также с людьми, оставившими свой живой след в культуре, неоспоримо свидетельствует о напряженной духовной жизни, подлинной укорененности личности в культуре, следовательно, об успешном достижении целей культурно-исторической педагогики.

* В конечном счете, диалог есть ни что иное, как действенный способ осознания и духовного усвоения общечеловеческой солидарности.

Ценностное управление

* Под ценностным управлением подразумевается процесс постепенного терпеливого переосмысления целей образования всеми субъектами педагогической деятельности, с последующей выработкой общей для всего школьного коллектива духовной культуры, позволяющей педагогам в оценке своей деятельности руководствоваться не только традиционными критериями обученности детей, но внимательно фиксировать этапы их личностного роста, происходящего по мере освоения ребенком иерархии ценностей.

* Поскольку ценностные подходы к образованию в полной мере реализует культурно-историческая педагогика, можно с полным правом утверждать, что ценностное управление есть специфическая управляющая система, решающая задачи освоения культурно-исторической педагогики всеми субъектами учебно-воспитательного процесса.

* С позиции управления культурно-историческая педагогика является долгосрочной образовательной стратегией.

* Фундаментальные подходы культурно-исторической педагогики и современной философии управления совпадают, ибо обе науки в конечном итоге ориентируются на ценности и смыслы культуры, способы их трансляции. Следовательно, сутью ценностного управления становится встречное движение культурно-исторической педагогики и современного менеджмента.

В контексте ценностного управления происходят изменения в реализации классических управленческих функций.

* В планировании:

* повышается удельный вес целеполагания, придающего планированию стратегический характер,

* появляется возможность более органично увязывать цели обучения и воспитания,

* меняется соотношение задач когнитивно-информационной и культурно-исторической педагогики в пользу последней,

* появляется необходимость планировать и координировать деятельность ряда субъектов управления, специально занятых реализацией культурно-исторических подходов в образовании.

* В руководстве учебно-воспитательным процессом:

* возрастает функция поддержки, выражающаяся в гибкости и мобильности всех субъектов управления, способных и готовых, по мере необходимости, взять на себя лидерство в решении конкретных задач, или, напротив - мгновенно перевести себя в режим обеспечения по отношению к тем, кто эти вопросы успешно решает,

* появляется функция сдерживания, позволяющая регулировать темпы и интенсивность преобразований в школе, сохранять лучшие педагогические кадры, оберегая их от преждевременного морального и физического износа .

* При ценностном управлении функция руководства освоением культурно-исторической педагогики наполняется преимущественно мотивационным содержанием.

* В свою очередь, мотивационная деятельность выстраивается по трем направлениям:

* использование потенциала культурно-исторической педагогики для актуализации имеющихся смыслов и ценностей, помогающих педагогам избегать смысловой дезориентации, черпать дополнительные силы в осознании подлинной значимости своей деятельности,

* выявление в уже имеющемся опыте учителей элементов культурно-исторической педагогики,

* фиксация глубинных внутренних связей в деятельности педагогов разных предметов, реализующих культурно-исторические подходы в образовании.

Социально-педагогический эксперимент

В течение последних десяти лет Центр образования работает над формирующим социально-педагогическим экспериментом по теме: "Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы". Данный широкомасштабный эксперимент предполагает как системные, так и локальные преобразования, связанные со всеми аспектами деятельности Центра образования.

Основными направлениями опытно-экспериментальной работы Центра образования являются:
выработка общей аксиологии адаптивной школы, обеспечивающей ее идейную связанность;
обновление содержания образования с учетом гетерогенного (неоднородного) состава учащихся;
современные педагогические технологии как фактор формирования образовательного пространства адаптивной школы;

Разноуровневое и дифференцированное обучение в рамках адаптивной школы (диагностика и коррекция учебно-воспитательного процесса)

Дифференцированный подход к учащимся на основе комплексного медико-психолого-дефектологического и педагогического анализа, при скоординированных усилиях специалистов разных областей;
разработка управляющей системы адаптивной школы, наиболее полно учитывающей ее специфику, выражающуюся в комбинации различных образовательных моделей в рамках одного учреждения.

Данные направления реализуются через систему инновационной деятельности Центра образования, разработанную с учетом этапов: исследование проблемы, разработки проектов, экспериментальной апробации и внедрения. Специфика системы инновационной деятельности заключается в органичном сочетании локальных и системных преобразований, разворачивающихся в каждом модуле (подразделении) Центра образования.

Cоздание школьного информационного пространства

Центр образования № 000 проводит экспериментальную деятельность по созданию школьного информационного пространства в составе Городской экспериментальной площадки (приказ МКО от 01.01.2001г. № 000).

Направление и результаты экспериментальной деятельности

«Введение в информационный мир»: – компьютерные занятия в детском саду проводятся в течение нескольких лет. Работы детей награждены дипломами фестивалей Аниграф-2000 и Аниграф-2001. Воспитатель имеет диплом Международной программы «Лего-педагогика. Образование и воспитание». Результаты докладывались на международных конференциях «Применение новых технологий в образовании» (Троицк, 2000 и 2001 г.) – в начальной школе внедрен бескомпьютерный курс ИНТ «Информатика» в 1-3 классах и пропедевтический компьютерный курс «Роботландия на Mac» в 4-5 классах. Результаты докладывались на конференциях.

Обновление содержания курса информатики основной и старшей школы: – преподавание информатики в 6-11 классах ведется по авторским программам: – Базовый курс для 6-9 классов – Курс для учащихся 9-11 физико-математических классов – Курс для учащихся 6-11 художественно-графических классов Учащиеся художественно-графических классов – призеры различных конкурсов творческих проектов (в том числе Московского конкурса МИПКРО 1998 года, фестивалей Аниграф-99, 2000, 2001, Всероссийского фестиваля «Цифровые каникулы»). Результаты докладывались на международных конференциях.

Разработка системы межпредметного взаимодействия: – в 6-11 классах в кабинетах, оснащенных компьютерами Macintosh, постоянно проводятся занятия по предметам гуманитарного цикла, в том числе по музыке, ИМХК, английскому языку – организована компьютерная поддержка отдельных уроков по предметам география, история, химия, литература и др. – осуществляется компьютерная поддержка курса физики для 7 класса – разработан и внедрен специальный курс информатики для учащихся 6 11 художественно-графических классов – на уроках по различным предметам используется мобильный компьютерный класс.

Внедрение Интернет в учебно-методическую работу школы: – учителя и учащиеся постоянно используют Интернет в качестве источника информации для подготовки к урокам – в школьной газете наряду с материалами о жизни школы публикуются материалы из Интернет по теме выпуска. Редколлегия принимала участие в Московском конкурсе школьных изданий – работы учащихся используются при оформлении сайта школы – учащиеся принимают участие в телекоммуникационных проектах – члены кружка «Историко-культурное наследие и компьютер» участвуют в оформлении сайта клуба «Зюйд-Вест» (Центр дополнительного образования).

ИКТ в системе управления школой: – постоянно обновляются и используются базы данных школьников и сотрудников – используется программа составления расписания. Результаты экспериментальной деятельности отражены в ряде статей в журнале «Информатика и образование» в 2003 году:

КОМПЬЮТЕРНЫЕ ЗАНЯТИЯ В ДЕТСКОМ САДУ
ИЗУЧЕНИЕ ГРАФИЧЕСКОГО РЕДАКТОРА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
ИСКУССТВО И МУЗЫКА В КОМПЬЮТЕРНОМ КЛАССЕ
КОМПЬЮТЕРНАЯ ГРАФИКА И ШКОЛЬНАЯ ИНФОРМАТИКА
От QBASIC к Visual Basic
ПРИМЕНЕНИЕ СОВРЕМЕННЫХ МЕТОДИК НА УРОКАХ ИНФОРМАТИКИ
УРОКИ ИНФОРМАТИКИ В КЛАССЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
ИНФОРМАЦИОННОЕ УПРАВЛЕНИЕ ШКОЛОЙ
ИНФОРМАТИКА И ИНФОРМАТИЗАЦИЯ: ОПЫТ 109-ой

В Центре образования № 000 реализуется система воспитательной работы.

Центральная воспитательная задача - координированный рост свободы и ответственности личности, готовой к решению все усложняющихся нравственных задач. Данной глобальной цели в конечном итоге подчинен как учебный, так и воспитательный процесс в широком смысле слова, включающий как урочную, так и внеклассную деятельность. Система целей, вытекающих из этой задачи, достаточно подробно поэтапно выстроена в образовательных подпрограммах каждого модуля, в разделах, посвященных усилению воспитывающей функции обучения. Отсюда следует, что сама система воспитательной работы Центра образования не нуждается в своем отдельном целеполагании, но отражает общие аксиологические позиции, с учетом специфики организации внеклассной деятельности учащихся. Уточненные ценностные подходы не отменяют традиционных направлений воспитывающей деятельности: познавательно-информационное, трудовое и профориентационное, художественно-эстетическое, историко-патриотическое, экскурсионно-краеведческое и т. д., но наполняют их более осмысленным содержанием. Базовым основанием, на котором строится воспитательная система Центра образования является система коллективных творческих дел, сложившаяся в школе за двадцать два года существования, включающая такие функциональные формы как:

Праздник прощания с детским садом и посвящения в школьники;

День знаний;

Праздник прощания с первым учителем;

День рождение класса (в связи с переформированием классов в основной школе);

Посвящение в лицеисты;

Последний звонок;

Выпускной вечер;

День Победы;

Традиционные КВНы по параллелям;

Творческие отчеты по итогам летних экспедиций;

Тематические предметные недели.

Специфическими особенностями всех коллективных традиционных творческих дел, проводимых в каждом подразделении школы, являются их обязательная театрализация и совместное участие детских, родительских и учительских коллективов.

Особенности воспитательной системы Центра образования № 000

Наличие специальной организационной структуры: центра дополнительного образования в рамках адаптивной школы, имеющего серьезную материальную и кадровую базу для решения воспитательных задач;
наличие медико-психолого-дефектологической службы, позволяющей осуществлять диагностику, выявлять на ранних этапах развития детей склонности, способности и реальные познавательные интересы, в том числе с целью целенаправленной организации их внеклассной деятельности;
наличие субъектов управления, отвечающих за разноуровневую дифференциацию, коррекционно-развивающую линию обучения и воспитания учащихся (заместители директора, кураторы классов педагогической поддержки);

Большая организационная и идейная связанность учебного и воспитательного процессов во всех модулях (подразделениях) Центра образования, вытекающая из идеологии и практики адаптивной модели школы; Расширение и углубление базовых оснований системы воспитательной работы в свою очередь требуют:

Упрощения управленческих процедур планирования, организаций, контроля и корректирования воспитательной деятельности;

Повышения координирующих начал в управлении, с учетом большого количества субъектов управления воспитательной системой;

Уточнения должностных обязанностей заместителей директора по воспитательной работе, по центру дополнительного образования, классных руководителей , кураторов классов педагогической поддержки, педагогов дополнительного образования, начальников отделов и руководителей лабораторий.

В целях реализации деятельностного подхода к организации воспитательной работы в классах, классные коллективы работают добровольно выбранным целевым комплексным программам: «Милосердие», «Мы в долгу перед Вами», «Экология», «Туризм и краеведение», «Театр», и т. п.

Работа по целевым комплексным программам позволяет интегрировать воспитательные усилия классных руководителей и детских коллективов, создавая условия для организации разновозрастных групп учащихся, реализующих сходные проекты.

Второй линией организации воспитывающей деятельности является участие классных коллективов в коллективных творческих делах школы.

Третья линия - работа учащихся в творческих объединениях по интересам на базе школы и центра дополнительного образования.

Целостное междисциплинарное, педагогическое ориентированное изложение означенных проблем с последующим обсуждением (своего рода гиштальт культуры для педагогов);

Перенесение акцента на содержательный аспект воспитывающей деятельности;

Постепенное введение в оборот педагогики новых источников, проясняющих аксиологию воспитания в современных условиях.

Данное направление реквалификации педагогических кадров является дополнительным к существующей традиционной системе переподготовки педагогов.

Медико-психолого-педагогическое обеспечение

1. Внедрение теоретических и практических наработок по реализации программы "Школа здоровья".
2. Массовое проведение оздоровительных мероприятий, в условиях детского сада и начальной школы:
фитотерапия для детей с хронической желудочно-кишечной и бронхолегочной патологией, астено-невротическим синдромом, почечной патологией, кожными заболеваниями и для часто болеющих детей;
аэрофитотерапия;

Может показаться, что горизонтальные связи, без которых не может существовать адаптивная школа, чужды иерархичности и неформализуемы. Однако если мы всерьез ставим перед собой сложнейшие, нерешаемые в одиночку задачи дифференциации и индивидуализации обучения и развития ребенка с учетом его психофизиологических особенностей, способностей и склонностей, то постепенно кооперация теряет добровольный характер, вовлекая в этот процесс все большее количество специалистов, формализуясь через процедуры педологических консилиумов и протоколы согласованных действий.

Таким образом, даже горизонтальные связи начинают в определенном смысле носить иерархический, достаточно жесткий характер.

Такова сложная управленческая диалектика адаптивной модели, суть которой - в оптимальном сочетании иерархических структур с матрично-модульными.

Функциональные обязанности субъектов управления Центра образования

Генеральный директор:

1. Осуществляет руководство комплексом адаптивной школы, со всеми входящими в нее подразделениями и структурами.
2. Привлекает различные предприятия и организации, необходимые для развития данной модели: совместные предприятия, спонсоров, научно-педагогические центры в стране и за рубежом.
3. Создает научные лаборатории и временные научные коллективы для решения научно-педагогических задач.
4. Заключает договоры о сотрудничестве с различными государственными, кооперативными и общественными организациями.
5. Руководит хозяйственной и коммерческой деятельностью, связанной с привлечением средств, а также реализацией научно-педагогической продукции (учебники, методические пособия, обучающие программы).
6. Руководит программами научных исследований, координируя деятельность научных подразделений, исходя из задач данной модели.
7. Намечает совместно с администрацией и руководителями подразделений перспективы развития, определяет этап работы, контролирует результаты деятельности адаптивной школы.
8. Направляет работу экспертного совета по разработке и внедрению новых экспериментальных программ и учебных пособий .
9. Осуществляет подбор и расстановку учебно-педагогических и научных кадров.
10. Создает условия для научно-исследовательской работы членов педагогического и ученического коллективов.
11. Отвечает за укрепление и развитие материальной базы школы.
12. Осуществляет руководство данной моделью совместно с советом школы и советами других общественных организаций, способствуя демократизации учебно-воспитательного процесса.
13. Осуществляет постоянную связь с советом самоуправления микрорайона, депутатскими формированиями всех уровней, учитывая в своей деятельности реальные социально-педагогические условия.
14. Отвечает за организацию трудовой и досуговой деятельности, создавая соответствующие материальные условия, осуществляя подбор кадров, необходимых для этой деятельности.
15. Является распорядителем финансовых средств, выделенных из государственного бюджета , а также совместно с советом школы участвует в распределении средств финансирования, поступающих из других источников.

1-й заместитель директора:

3. Руководит работой попечительского совета при взаимодействии с руководителями подразделений.

4. Руководит хозяйственной и секретарской службой.

5. Готовит документы по тарификации педагогических или иных работников комплекса.

6. Курирует работу аттестационных комиссий.

7. Готовит приказы по многопрофильному комплексу.

8. Обеспечивает своевременную выдачу зарплаты привлеченным специалистам.

9. Курирует работу сопутствующих модулей (центра досуга и развития, медико-психологической лаборатории, компьютерного центра).

Заместители директора - руководители подразделений (модулей):

1. Отвечают за реализацию стратегии комплекса в своем подразделении (модуле).

2. Обеспечивают режим стабильного функционирования в введенных им подразделениях:

Кадровое и методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса;

Контроль за выполнением гос. стандартов образования;

Углубление работы по уровневой дифференциации;

Рациональное использование регионального и школьного компонентов учебных планов в соответствии со стратегией развития школы, формируемым соц. заказом;

Контроль за оптимальной учебной нагрузкой учащихся;

Подготовка и проведение модульных педагогических советов и консилиумов;

Взаимодействие с другими подразделениями комплекса по сквозным, интегративным проблемам содержательной и методической преемственности, диагностики и т. п.;

Отвечают за статистическую отчетность по модулю, обеспечивают своевременную расстановку кадров;

Издают распоряжения по модулю.

3. Реализуют инновационные программы комплекса в соответствующем модуле, обеспечивая гармонию образовательных и организаторских (управленческих) процессов. Суть управления модулем - согласование между определенной образовательной моделью и управляющей системой школы.

Цель каждого модуля - не отставать в развитии от других подразделений, быть в курсе всей работы, разрабатывать (уточнять) стратегию образовательного комплекса на базе полной информации. Общешкольная философия в модулях подразделяется на конкретные цели. Соединение обучения и управления через цели каждого модуля представляют единый процесс образования:

а) устанавливают определенные процедуры для пересмотра учебных курсов;
б) координируют преподавательскую деятельность и деятельность по управлению учащимися;
в) формируют дифференцированные консультативные структуры, когда учителя выступают в роли "управленцев" и могут консультироваться друг с другом, обеспечивая вовлечения в процесс принятия решений все большего числа членов коллектива, поддерживая тем самым "климат перемен";
г) стимулируют дифференциацию обучения через методические объединения;
д) стимулируют интеграцию обучения через создание междисциплинарных (межпредметных) проектных групп.

В этих двух аспектах руководят деятельностью МО, функционирующих модулей, обеспечивая, так называемые, горизонтальные связи (межпредметные связи, синхронизация и интеграция преподавания, готовят протоколы согласования по предметам).

Готовят все формы отчетности по модулям.
Курируют работу (вертикальную) одного из МО.

Завуч-координатор:

1. Создает оптимальные условия для организации учебно-воспитательного процесса:

3. Отвечает за интеграцию и кооперацию различных подразделений (модулей) комплекса в решении общих стратегических задач школы.

Контролирует поэтапную реализацию программы развития комплекса, выполнение годового плана. Отрабатывает координационные механизмы образовательного комплекса.

Линейные заместители:

Не являются руководителями модулей, но по статусу равны руководителям структурных подразделений школы. Учитывая сложность и неравновесность различных модулей, некоторым из них необходима дополнительная административная поддержка. Так, например, начальная школа, где обучаются свыше восьмисот учащихся и работают семьдесят четыре педагога не может обойтись лишь одним администратором. Поэтому руководитель этого модуля получает еще двоих заместителей директора. Функциональные обязанности между ними распределяются каждый год, исходя из реальных проблем функционирования и развития начальной школы, с учетом организационных и научных интересов всех субъектов управления.

В этом контексте возможна, например, такая конфигурация управленческого персонала в модуле "начальная школа" с пятыми классами.

Старший завуч на правах директора (руководитель модуля):

1. Отвечает за организацию учебно-воспитательного процесса в начальной школе.

2. Обладает распорядительными функциями директора в рамках начальной школы.

3. Отвечает за укрепление материальной базы начальной школы.

8. Руководит работой педагогического всеобуча для родителей.

9. Привлекает к работе с учащимися специалистов для преподавания курсов, не имеющихся в типовых программах, за счет государственного финансирования и других привлеченных средств.

Завуч по учебно-воспитательной работе:

1. Отвечает за организацию методической работы в начальной школе.

2. Создает оптимальные условия для организации учебно-воспитательного процесса с учетом особенностей данной модели:

А) составляет расписание с учетом специальных предметов;

1. Руководит работой, связанной с внедрением экспериментальных методик обучения иностранному языку во всем комплексе.

2. Осуществляет преемственную связь в обучении иностранному языку в детском саду, начальной и средней школе.

3. Отвечает за подготовку кадров, участвующих в данном эксперименте.

4. Разрабатывает совместно с научными коллективами программы обучения иностранному языку во всех подразделениях данной модели.

5. Отвечает за работу центра интенсивных технологий обучения.

6. Организует постоянно действующие семинары по проблемам руководимых им исследований для учителей школы.

7. Отвечает за работу центра технологий и средств обучения.

8. Руководит созданием учебно-методических пособий, связанных с экспериментом по иностранному языку.

9. Организует распространение передового опыта учителей для Москвы и других городов страны по исследуемой проблеме.

10. Контролирует выполнение программ, результативность учебно-воспитательного процесса в рамках курируемого цикла предметов.

3. Вносить предложения директору о расстановке и стимулировании работы классных руководителей, руководителей кружков, секций и др. объединений учащихся.

4. Инструктировать классных руководителей по вопросам организации воспитательной работы.

5. Создавать необходимые коллегиальные органы для повышения эффективности воспитательной работы.

6. Делегировать полномочия педагогам и коллегиальным органам по организации воспитательного процесса в школе.

7. Заключать временные и постоянные договоры с общественными и другими внешкольными организациями и лицами о сотрудничестве с УВК в области осуществления воспитательной работы.

8. Вносить директору предложения об использовании бюджетных и привлеченных средств, отпущенных на воспитательную работу, стимулирование кадров.

9. Представлять интересы школы в общественных внешкольных организациях.

Функциональные обязанности субъектов управления в модуле «Детский сад»

Заместитель директора по дошкольному воспитанию (на правах заведующего) помимо обычного функционала:

1. Отвечает за следующие участки работы:
составление перспективного плана развития с учетом проводимых экспериментов; создание материальной базы проводимых экспериментов.

2. Осуществляет контроль и руководство за работой педагогических кадров и вспомогательного персонала, обеспечивая их необходимую переподготовку.

3. Руководит подготовкой педагогического совета по проблемам дошкольного воспитания, совестно с завучем-экспериментатором подготавливает педагогические советы по проблемам преемственности детского сада и школы.

4. Координирует деятельность всех участников экспериментальной работы: воспитателей-экспериментаторов логопедической, медицинской и психологической службы, педагога-организатора по физическому воспитанию и других специалистов.

5. Привлекает по мере необходимости специалистов, организуя их деятельность на хозрасчетных началах.

6. Отвечает за жизнь и здоровье детей, осуществляет контроль за своевременными проведением необходимых медицинских рекомендаций.

7. Руководит совместно с генеральным директором расстановкой педагогических кадров с учетом проводимых экспериментов, требующих специальной подготовки.

8. Руководит формированием групп с учетом данных психологической службы, добиваясь максимальной психологической совместимости детей и воспитателя.

9. Осуществляет связь с научными и учебными учреждениями, передовыми педагогическими коллективами страны, успешно решающими проблемы дошкольного воспитания, своевременно информируя педагогический коллектив.

10. Организует по мере необходимости семинары по изучению передового педагогического опыта.

Старший воспитатель-экспериментатор детского сада на правах завуча по дошкольному воспитанию:

1. Координирует экспериментальную работу по развитию детей с 3 до 5 лет.
2. Контролирует проведение эксперимента с учетом возрастных и психологических особенностей детей.
3. Осуществляет методическое руководство по преемственности в работе воспитателей-экспериментаторов в первую и вторую половину дня.
4. Организует методическую работу с воспитателями-эксперимен-таторами в группах шестилеток.
5. Выявляет совместно с врачами-психологами и логопедами детей, нуждающихся в коррекции развития.
6. Отвечает за содержание индивидуальной работы с ними, координирую деятельность специалистов.
7. Веден индивидуальные карты развития ребенка, начиная с 3 лет, включающие медицинские, педагогические и психологические параметры.
8. Создает условия для адаптации учителей-экспериментаторов применительно к специфике работы в детском саду.
9. Отвечает за составление расписания с учетом проводимых экспериментов.

Учитель-экспериментатор:

Учитывая характер эксперимента, ставящего своей задачей обеспечить содержательную и методическую преемственности в работе детского сада и начальной школы, считаем необходимым ввести в штатное расписание опытной школы-системы ставки учителей-экспериментаторов детского сада, в чьи функции входят:

1. Работа с детьми, начиная с 4-летнего возраста до окончания начальной школы (в течение 7 лет).
2. Разработка под руководством завуча-экспериментатора нового содержания начального образования с учетом измененных программ обучения и воспитания детей в детском саду.
3. Совершенствование методики преподавания на основе интегративных курсов с использованием интенсивной технологии обучения, что создает необходимый резерв времени для творческого развития детей.
4. Связь с учителями-предметниками, использование в своей работе результатов их деятельности.
Исходя из специфики работы учителя-экспериментатора, не позволяющей совмещать его функционал с функциями воспитателя, считаем целесообразным определить его ставку из расчета ставки учителя начальной школы при сохранении в детском саду ставки воспитателя.

Воспитатель-экспериментатор:

1. Проводит вместе с психологом и врачом педагогическое обследование детей, участвует в разработке и внедрении экспериментальных программ, осуществляет выполнение медико-педагогических рекомендаций специалистов с учетом особенностей каждого ребенка, дает консультации родителям по вопросам воспитания и общего развития ребенка в соответствии с экспериментальными программами по всем их разделам.

2. Ведет дневник наблюдения за ходом экспериментов, тщательно анализируя его результаты, составляет отчеты поэтапной реализации экспериментальной программы.

3. Ведет занятия по обучению детей первичным навыкам работы с компьютером, используя компьютерные игры.

4. Реализует под руководством методиста по физическому воспитанию, врача и психолога комплексную программу физического развития детей.
Помощники воспитателей помимо обычного функционала:

1. Сопровождают на необходимые медицинские процедуры и в кабинеты функциональной диагностики, в бассейн в тех случаях, когда воспитатель занят с основной частью группы. В этих случаях они несут полную ответственность за жизнь и здоровье детей.

2. Отвечают неукоснительно за выполнение гигиенических рекомендаций медиков и психологов.

3. Проводят под руководством организатора по физическому воспитанию и воспитателя закаливающие процедуры.

4. Имеют расширенную зону обслуживания с учетом открытия дополнительных помещений, необходимых для проведения экспериментов (кабинетов компьютерной техники , иностранных языков, народного творчества, физкультурного зала, кабинетов медицинской и психологической служб и т. д.).

Функциональные обязанности куратора педагогической поддержки

Куратор класса педагогической поддержки осуществляет:

1. Наблюдение за учениками в учебной и неучебной деятельности (с 8.30до 16 часов ежедневно);

2. Поддерживает постоянную связь с учителями-предметниками, школьным психологом, психологами-консультантами, администрацией школы, родителями;

3. Методом наблюдения, беседы, экспериментального обследования, составляет психолого-педагогическую характеристику учащегося класса поддержки, где отражаются особенности его личности, поведения, межличностных отношений, как с родителями, так и с одноклассниками, уровень и особенности интеллектуального развития и результаты учебы;

Вместе с психологом-консультантом и дефектологом, учителями-предметниками составляет индивидуальные программы обучения и развития каждого учащегося, где отражаются пробелы знаний и намечаются пути их ликвидации, способ предъявления учебного материала, темп обучения, направления коррекционной работы;

Контролирует успеваемость и поведение учащихся в классе, присутствуя на уроках учителей-предметников;

Формирует микроклимат в классе, способствует тому, чтобы каждый учащийся чувствовал себя в школе комфортно;

Ведет документацию (классный журнал, журнал индивидуальных консультаций), проверяет школьные дневники учащихся;

Организует внеклассные и внешкольные мероприятия, направленные на развитие познавательных интересов учащихся, их общего развития;

Проводит коррекционные занятия с учениками.

Система планирования работы Центра образования складывается из: - циклограммы постоянных дел; - графического планирования по модулям (подразделениям); - программы развития Центра образования; - программы изучения ребенка различными специалистами; - планов методических объединений;
- планов издательской деятельности Центра образования.

Многопрофильный центр образования

Структура

Детский сад

Начальная школа с 5-ми классами

Основная школа

Старшая школа

Система дополнительного образования

Детский сад № 000 является дошкольным отделением (модулем) Центра образования № 000. В детском саду осуществляется комплексная медико-психологическая диагностика детей, с целью раннего выявления их склонностей и способностей. Цели и задачи детского сада в адаптивной школе формулируются следующим образом:
1. Создание условий для достижения ребенком определенного уровня развития личности, психологической готовности к школе, включающей четыре аспекта:
- мотивационно-потребностный;
- интеллектуальный (и речевой);
- произвольно-регуляторный.
2. Для достижения поставленной цели в детском саду средствами создания системы развивающих ситуаций решаются следующие задачи:
- сенсорное и когнитивное развитие детей;
- развитие коммуникативных навыков;
- деятельностно-практическое развитие детей.
3. Учитывая ухудшение состояния здоровья детей, вызванное социальной ситуацией и иными патогенными факторами, в детском саду проводится комплексная диагностика детей силами медиков, психологов, дефектологов с целью выявления нуждающихся в коррекционно-развивающей и иной реабилитационной работе.
4. Коррекционно-развивающая и медико-психологическая работа проводится как индивидуально, так и малыми группами без специального выделения учащихся из сформированных постоянных групп детского сада силами специалистов сопутствующих медико-психологических модулей.
5. В детском саду проводится специальная работа по разработке новых и адаптации имеющихся отечественных и зарубежных психосберегающих педагогических систем и технологий развития и обучения детей, построенных на аффективно-эмоционально-волевой основе.
6. В целях обеспечения содержательной и методической преемственности в работе детского сада и начальной школы, из числа наиболее подготовленных педагогов выделяются учителя детского сада, которые совместно с воспитателем, взяв группу детей в возрасте четырех лет, доведут ее, уже в качестве учителя школы, до выпуска из начальных классов.
7. Психологический и дефектологический всеобуч сотрудников детского сада, позволяющий им быть полноправными участниками педологических консилиумов, лучше понимать специалистов психологов и дефектологов, органично вплести в ткань ежедневных занятий с детьми приемы и методы коррекционно-развивающего обучения.
На этапе дошкольного развития и обучения используются отечественные и зарубежные педагогические технологии. Дети дошкольного возраста получают элементарные навыки во владении компьютерной техникой, а также проходят начальный курс иностранного языка. Большое внимание уделяется укреплению физического и психологического здоровья воспитанников. Детский сад оборудован плавательным бассейном, детской сауной и необходимым медицинским оборудованием .
В адаптивной школе образовательная философия детского сада существует в аффективно-эмоционально-волевой парадигме
В детский сад принимаются все дети, проживающие в микрорайоне в зависимости от их особенностей и склонностей.

ДОУ работает по следующим программам:

1. Программа "Воспитание и обучения в детском саду (Министерство просвещения РСФСР)". Данная программа предусматривает физическое, умственное, нравственное, трудовое и эстетическое воспитание, развитие дошкольников в соответствии с возрастными, индивидуальными и психофизиологическими особенностями и подготовку их к обучению в школе.

2. "ДЕТСТВО". Программа развития и воспитание детей в детском саду, (Министерство образования РФ).
Данная программа предусматривает активное взаимодействие ребенка с миром, с различными сферами культуры: с изобразительным искусством и музыкой, детской литературой и родным языком, экологией, математикой, игрой и трудом. Программе придают целостность и единую направленность три взаимосвязанные линии, которые проходят через каждый из ее разделов - это линии развития чувств, познания и творчества детей.

3. "Наш дом – природа". Программа экологического образования дошкольников (Министерство образования РФ). (Автор). Воспитание гуманной, социально-активной, творческой личности, способной понимать и любить окружающий мир, природу, бережно относиться к ним.

4. Методика Монтессори – индивидуальный подход, предусматривающий интенсивное сенсорное развитие ребенка. Раннее обучение самообслуживанию, письму, чтению, счету. Руководитель - A. M. Зевальд, учитель-экспериментатор. (Обучалась методике в Москве и Мюнхене).

5. Введение в мир экологической культуры (, 18 часов в неделю, 6 групп - 130 детей). Основная цель - воспитание с первых лет жизни активной творческой личности, способной понимать и любить окружающий мир, природу и бережно относиться к ним.

6. Физкультурно-оздоровительные занятия (Жохова Н., 30 часов в неделю, 6 групп - 130 детей). Основная цель - проведение комплексных мероприятий по закаливанию детей и укреплению здоровья посредством массажа, лечебной гимнастики, бассейна, сауны.

7. Экономика и экология для шестилеток (Автор –). Данная программа является первой частью вводного пропедевтического интегрированного курса, который знакомит детей с понятиями и закономерностями экономики и экологии, с правилами школьной жизни и правами человека.

8. "Мы – москвичи". Программа носит интегрированный характер, предусматривает развитие у детей представления об окружающей действительности: природе, рукотворном мире, москвичах и о внутреннем мире самого ребенка.

В дополнении к общеобразовательной работе в детском саду ведется следующая работа, направленная на развитие детей и подготовку их к школе:

1. Компьютерное обучение. ().
2. Театрализованная деятельность (, 18 часов в неделю, 6 групп, 130 детей).
3. Музыка. Эстетическое развитие. (, 4 часа в неделю, 2 группы, 50 детей).
4. Обучение игре на флейте. (, 6 часов в неделю, 3 группы, 60 детей).

Начальная школа с пятыми классами

Начальная школа с пятыми классами является подразделением Центра образования № 000, имеющим свое здание, свои специфические цели и задачи, которые вытекают из педагогической стратегии и реальной образовательной ситуации Центра, представляющего адаптивную модель школы.

Режим работы подразделения 1 – 5 классов .

Образовательный процесс осуществляет коллектив сотрудников в количестве 90 человек, из них 61 – учителя, воспитатели и педагоги дополнительного образования.

Основная школа

Основная школа является третьим модулем ЦО 109. В основной школе осуществляется разноуровневое, дифференцированное обучение. Разделение детей по потокам обучения (гимназические классы, лингвистические классы, художественно-графические классы, классы педагогической поддержки) осуществляется на основе экзаменов, проводимых в конце 5-х классов, а также данных медико-психолого-педагогического консилиума. Во всех классах без исключения учащиеся получают государственный стандарт образования.

В гимназических и лингвистических классах осуществляется углубленное изучение отечественной и мировой истории и литературы, мировой художественной культуры, вводится 2-й иностранный язык. В художественно-графических классах изучается живопись, ваяние и зодчество в соответствии с программой художественных школ.

В классах педагогической поддержки осуществляется квалифицированная комплексная медико-психолого-педагогическая помощь учащимся, испытывающим трудности в обучении.

С этой целью в учебном плане данных классов предусмотрены уроки комплексной коррекции и систематические занятия ипотерапией.

Особенностью основной школы является систематическое перераспределение учащихся по потокам обучения, которое осуществляется посредством экзаменов, проводимых в конце каждой четверти для учащихся, желающих перейти на повышенный уровень обучения, а также данных медико-психолого-педагогического консилиума при переводе учащихся из общеобразовательных классов в классы педагогической поддержки, и из классов педагогической поддержки в общеобразовательные классы. На всех потоках обучения учащиеся овладевают компьютерной техникой.

Основная школа это 30 классов с 6 по 9, в них учатся 638 учеников.

Старшая школа

Старшая школа является завершающим подразделением (модулем) Центра образования № 000. На этапе старшей школы осуществляется профильное обучение учащихся. С этой целью формируются физико-математические, медицинские и медико-биологические, лингвистические, экономические и гуманитарные классы и группы.

Набор в профильные (лицейские) классы является открытым как для учащихся Центра образования № 000, так и для учащихся других школ г. Москвы. Набор в лицейские классы осуществляется на основе вступительных экзаменов, проводимых совместными комиссиями, состоящими из педагогов Центра образования № 000 и профессорско-преподавательского состава высший учебных заведений, имеющих постоянный договор с Центром образования № 000.

При приеме в лицейские классы обязательным является медицинская справка о состоянии здоровья учащегося, подтверждающая возможность обучения в классах с повышенным содержанием образования и большими учебными нагрузками. Учащиеся, поступившие в лицейские классы, ежегодно сдают зимние и весенние сессии, подтверждая свой статус лицеиста, посещают большое количество спецкурсов и факультативов по избранной специализации. Наряду с педагогами школы учебный процесс осуществляет профессорско-преподавательский состав Московского института радиоэлектронной аппаратуры, Московского авиационно-технологического института, Российского университета дружбы народов, Московского педагогического государственного университета, Высшей школы экономики, Российского государственного медицинского университета. Вступительные экзамены в данные высшие учебные заведения являются совмещенными с выпускными экзаменами из Центра образования № 000. Учащиеся, проживающие в данном районе, не поступившие в лицейские классы, имеют право поступать в общеобразовательные классы и завершать свое обучение в соответствии с государственным стандартом образования.

Сегодня в лицее существует 6 направлений:
- гуманитарно-юридическое;
- лингвистическое;
- физико-математическое;
- художественно-графическое;
- медико-биологическое;
- экономико-социологическое.

В 2002 году мы выпустили 186 человек, в вузы поступило 179 человек из них 113 учеников поступило в договорные вузы.

Система дополнительного образования

творческое объединение путешественников «ЗЮЙД-ВЕСТ»

школу художественных ремесел

конно-спортивный клуб «Эльф»

детскую изостудию «Фантазия»,

Многофункциональный комплекс № 109, которым руководит Е.А. Ямбург с полным основанием можно назвать авторской школой. Часто его так и называют – школой Е.А. Ямбурга.

Сам Е.А. Ямбург назвал свою школу адаптивной, пояснив, что это школа со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. Адаптивная школа стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, а, с другой стороны – по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды.

Любая авторская школа в своей основе имеет некие педагогические идеи, которые опираются на определенный философский фундамент. Е.А. Ямбург отмечает, что в мире существует всего две образовательные философии: когнитивная (ориентирующая учителя на предметные программы, фиксирующиеся, поддающиеся оценке результаты, селективный отбор одаренных детей с их последующим специальным обучением) и аффективно-эмоционально-волевая (по-иному, личностная). В коллективах, придерживающихся личностной философии образования, за учениками внимательно наблюдают, обсуждают их личностный рост и развитие, много внимания уделяют индивидуальным интересам и проблемам учащихся.

Адаптивная школа предполагает гармонизацию двух образовательных философий, двух подходов. При этом важно не их механическое соединение, а обоснованная интеграция, взаимодополнение.

В схему адаптивной школы входят определенные модули, среди которых выделяются основные и сопутствующие. Модуль – это достаточно автономное структурное подразделение школы, имеющее свое здание и своего руководителя.

К основным модулям относятся следующие: детский сад, начальная школа, включающая 5-е классы, основная школа с гимназическими общеобразовательными классами и классами педагогической поддержки (6-е-9-е), старшая школа с лицейскими и общеобразовательными классами (9-е-11-е).

Сопутствующие модули – это центр диагностики, адаптации и развития им. Л.С. Выготского, медико-психологическая лаборатория, центр развития и досуга, компьютерный центр.

Рассмотрим специфику отдельных модулей в адаптивной школе. Детский сад существует в адаптивно-эмоционально-волевой парадигме. Это, конечно, предполагает и когнитивное (интеллектуальное) развитие детей, но оно не является доминирующим, самоценным.

В детском саду создаются условия для достижения ребенком определенного уровня развития личности, психологической готовности к школе. В детском саду медиками, психологами, дефектологами проводится комплексная диагностика детей, выявляются нуждающиеся в коррекционно-развивающей работе дети и с ними такая работа проводится.

Следующий модуль адаптивной школы – начальная школа с 5-ми классами. В собеседовании с детьми при приеме в начальную школу (если они поступают не из школьного детского сада) участвуют педагог, психолог, логопед, дефектолог, медик. При этом обязательно присутствуют родители. В начальной школе педагоги особое внимание обращают на оптимальное сочетание двух образовательных парадигм: аффективно-эмоционально-волевой и когнитивной. При этом акцентируется овладение учащимися начальной школы доступными им способами и навыками учебной деятельности. Освоение учебного материала сочетается со специальными коррекционными процедурами, которые устраняют факторы, тормозящие учение.

В начальной школе не выделяются классы различного уровня обучения, изучение всех предметов происходит в группах «смешанных способностей». Учебный материал преподносится порциями. Когда заканчивается работа над базовой учебной единицей, с помощью диагностических тестов выясняется, насколько успешно учащиеся усвоили учебный материал. Тем, кто усвоил, предлагается дополнительный, обогащенный материал. Тем, кто не усвоил, предлагается повторное изучение откорректированного материала. Новую базовую учебную единицу все учащиеся начинают изучать одновременно, но время, отведенное на ее изучение, не фиксируется. Если соотнести указанные характеристики процесса обучения с ранее рассмотренными технологиями (2.3), то становится ясно, что обучение в начальной школе идет по модели полного усвоения знаний.

В модуле основной школы происходит создание системы разноуровневого дифференцированного обучения, когда учащиеся распределяются по потокам обучения. Интересно, что в основной школе особое внимание уделяется освоению гуманитарной культуры. При этом происходит параллельное изучение на уроках истории, литературы, мировой художественной культуры (МХК) одной и той же эпохи. Каждую тему синхронизированного курса начинает учитель истории, а затем подключаются учителя литературы и МХК. Такой подход дает возможность избежать дублирования материала. К примеру, историк и литератор не касаются живописи, архитектуры изучаемой эпохи, этот материал в ведении преподавателя мировой художественной культуры.

Завершается изучение темы специальным комплексным уроком, экзаменом или зачетом, на котором учителя литературы, истории, МХК оценивают плоды совместной деятельности.

В основной школе продолжается углубление линии коррекционно-развивающего обучения. Работают классы педагогической поддержки, в которых обучается 9-12 человек. Сетка часов по основным предметам расширена, работа проходит под постоянным контролем специалистов медико-психолого-дефектологической лаборатории.

В основной школе создаются также классы гибкого состава (о них говорилось в 2.1.), когда дети сами выбирают уровень обучения по каждому отдельному предмету. В зависимости от достижений в течение учебного года ученик может три раза сменить уровень. Е.А. Ямбург называет такую форму организации учебного процесса стратификацией (т.е. разделением на страты – слои с разным уровнем образования).

В модуле старшей школы основное внимание обращается на когнитивные цели. В старшей школе действуют физико-математические, медико-биологические, медицинские, художественно-графические, гуманитарный лицейские классы.

Основные задачи образовательной деятельности включают интеллектуальную и общепсихологическую подготовку к сдаче вступительных экзаменов в вуз, профильную ориентацию, выполнение государственных стандартов образования в условиях разноуровневого и многопрофильного обучения в старшей школе.

Еще об одном модуле адаптивной школы хотелось бы рассказать. Это – центр развития и досуга. Он помещается в трех примыкающих друг к другу зданиях, где располагаются школьная конюшня (лошади, пони, коровы, овцы, козы, куры, кролики), эллинг для хранения и ремонта плавсредств, авторемонтные мастерские, клуб путешественников. Школьная парикмахерская и студия живописи, ваяния и зодчества находятся в здании основной школы.

Центр развития и досуга помогает организовать насыщенную интересными делами жизнь детей, дает возможность найти занятие по душе, формирует у маленького человека ответственное отношение к жизни через милосердие и сострадание. Лечить больного кролика, ухаживать за пони, присутствовать при рождении новой жизни, когда старшеклассники вместе со специалистами помогают появиться на свет маленькому жеребенку – все это и многое другое позволяет постепенно изживать природный детский эгоизм. Порой воздействие руководителя кружка или тренера на личность ребенка перевешивает влияние целого педагогического коллектива, ибо внешкольное воспитание всегда личностно.

Специфические особенности адаптивной школы полного дня адаптация образовательного процесса к ученику и его индивидуальным особенностям; небольшой коллектив учащихся, позволяющий эффективно реализовывать индивидуальный и дифференцированный подходы, индивидуально-групповое расписание; «полный день» взаимодействия учителя и учащегося (9.00 – 16.00); обеспечение комфортных условий для школьника (двухразовое питание, прогулки, обширная система дополнительного образования, психолого-медицинское обслуживание и др.); здоровьесберегающая среда для участников УВП; участие родителей через попечительский совет в софинансировании УВП и материально - технической базы школы 2

Информационная справка Школа 61 открыта в 1993 г. Городской набор учащихся 179 учеников Наполняемость классов – до 21 человека З а 2004 – 2007 гг. - 1 золотая медалистка, 7 серебряных медалистов Поступ ление в ВУЗ - 100% 9 дипломантов городских НПК, 1 лауреат всероссийской НПК «Открытие» в г. Ярославль Детская организация самоуправления Совет школы. Из 34 педагогов - 6 почетных работников образования, 3 отличника народного просвещения, 2 заслуженных учителя РФ, 1 лауреат государственного гранта как лучший молодой ученый Кузбасса Родители – заказчики и полноправные участники в управлении УВП Школьные герб, флаг и гимн, свои традиции 2 диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: Черданцева Е. В. «Адаптивная школа полного дня как фактор развития личности школьника» Христенко Е. В. «Подготовка учителя для работы в школе адаптивного вида». 3

Концепция Цель педагогической деятельности: такая организация учебно-воспитательного процесса, которая позволила бы в условиях здоровьесберегающей среды обеспечить вариативное образование школьника. Основной принцип содержания образования - индивидуально-дифференцированный подход в зависимости от уровня развития и здоровья, а также индивидуальных особенностей и способностей ребёнка Миссия школы - создание в школе 61 благоприятных условий, благодаря которым дети, изначально имеющие разные «стартовые» возможности на выходе из школы будут успешны, социально адаптированы, со сформированными коммуникационными, информационными и другими компетентностями. 6

Характеристика деятельности школы на данном этапе 1. реализация принципов модели адаптивной школы полного дня 2. развитие мыследеятельностных способностей обучающихся в рамках реализации инновационных педагогических технологий (система развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова в начальной школе) 3. создана материально-техническая база для информатизация учебно-воспитательного процесса 4. реализация личностно-деятельностного подхода через индивидуально-групповое расписание, систему наставничества и системы дополнительного образования 5. реализация принципа демократичности управления школой 6. обширные внешние связи школы 7

Характеристика у чебно-воспитательн ого процесс а создание пространств учебно-воспитательного процесса, дающих школьнику возможность реализовать себя как субъекта своей жизни, деятельности и общения в условиях здоровьесберегающей, психологически комфортной среды. 8

10

Система дополнительного образования КружкиСпортивные секции Дополнительные предметы Углубление предметов ИЗО - студия Оригами Хор Театр Графика Русский народ. кружок Мягкая игрушка ОФП УШУ Хореография Латинский танец Футбол Волейбол Баскетбол Пионербол Бассейн Речь и культура общения Внеклассное чтение Логические задачи Сказкотерапия Психология общения Теория изобретательских задач Страницы британской истории Основы русской словесности Информатика с 1 кл. История с 3 кл. Выразительное чтение Риторика Практикум по русс. языку Практикум по математике Практикум по физике Практикум по химии Подготовка к ЕГЭ по русс. языку Подготовка к ЕГЭ по математике История цивилизации и мира Анализ художественного текста Правоведение Деловой русский язык 11

КемГУТанцевальный клуб «Фиеста» ТУСУРБассейн «Лазурный» Кузбасский институт экономики и права Центр развития творчества детей и юношества Завод. района КРИПКиПРОСибирская Федерация Ушу НМЦБиблиотека им. Гайдара КузГТУМОУ ДОД Городской ДЮЦ ГЭР Школа «Нооген» г. НовосибирскШколы 7, 42, Система внешних связей школы 61

Использование современных образовательных технологий Современные образовательные технологииСтадия использования 1 ступень 2 ступень 3 ступень 1 Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова 2 Проблемное обучение 3 Разноуровневое обучение 4 Исследовательские методы в обучении 5 Проектные методы обучения 6 Технология «дебаты» 7 Технология модульного и блочно-модульного обучения 8 Лекционно-семинарско-зачетная система обучения 9 Технология использования в обучении игровых методов: ролевых, деловых игр 10 Обучение в сотрудничестве (командная, групповая работа) 11 Информационно-коммуникативные технологии 12 Система инновационной оценки «портфолио» 13 Здоровьесберегающие технологии 13

Особенности управления небольшой педагогический коллектив, позволяющий педагогу занимать различные управленческие позиции – учителя, воспитателя, администратора; работа школы одновременно в двух режимах – функционирования и развития; привлечение к управлению школой родителей как обязательное и необходимое условия деятельности школы; создание системы детского самоуправления школы как реализация демократического принципа управления и самоорганизация обучающимися своей жизни в школе. 14

Направления работы школы 1. обеспечение каждому школьнику индивидуальной траектории развития с учетом его физиологических и психических особенностей и способностей через систему индивидуальных портфолио обучающихся и внедрение индивидуально-групповых учебных планов (к 2010 г.); открытие на базе школы курсов подготовки детей 5 – 6 лет «Дошколенок» для подготовки к поступлению в школу 2. создание компетентностной среды для педагогов школы 61 через систему обучающих семинаров, мотивационную среду для самореализации педагогов, систему индивидуальных портфолио педагогов школы 3. совершенствование органа общественно-государственного управления «Управляющий совет» для более эффективного сопровождения УВП 4. изучение социального заказа, адресуемого школе для повышения актуальности предоставляемых школой дополнительных образовательных услуг 15

ПРЕЗЕНТАЦИЯ

«Адаптивная школа

Е.А. Ямбурга».

Троняева К.В.

Адаптивная школа – это школа, где каждый ребёнок независимо от своих способностей и индивидуальных особенностей УСПЕШЕН»

(Е. Ямбург)

Основные принципы системы образования в адаптивной модели

4. Принцип непрерывности и преемственности образования в системе “Школа-детский сад”

3. Принцип

индивидуализации, дифференциации и

мобильности

образовательного

пространства

1. Гуманизация

2. Принцип единства культурного и образовательного пространства, основанного на исторических традициях

5. Принцип демократизации образования

Основным критерием деятельности педагогического коллектива новой модели образовательного учреждения является критерий развития личности детей, подростков.

Гуманизация образования направлена на поворот образования к целостной картине мира: мира культуры, мира человека; на очеловечивание знания;

на формирование гуманитарного

и системного мышления.

• Принцип единства культурного и образовательного пространства, основанного на исторических традициях (как базы гармонизации национальных отношений).

• Принцип индивидуализации, дифференциации и мобильности образовательного пространства. В основу принципа положен общедоступный характер образования в соответствии с индивидуально-возрастными особенностями ребенка, дифференциацией построения учебно-воспитательного процесса и разноуровневой образовательной подготовкой учащегося.

• Принцип развивающего, деятельностного образования. Развитие личности ребенка, происходит в процессе специально организованной учебно-познавательной деятельности. В процессе этой деятельности ребенок осваивает не только знания, умения, навыки, но и приобретает опыт их самостоятельного добывания и применения как основного принципа жизнедеятельности. Знания, умения и навыки становятся средством развития личности каждого учащегося.

• Принцип непрерывности и преемственности образования в системе “Школа-детский сад” означает такое построение социоэкологического пространства, когда ребенок, подросток учится, осознает жизненную необходимость постоянного обновления образования.

• Принцип демократизации образования предполагает формирование иной, отличной от авторитарной культуры педагогических взаимоотношений, в основу которых положена система сотрудничества взрослого и ребенка, воспитателя, учителя и администрации образовательного учреждения.

Основные задачи адаптивной модели

Обеспечить научно-практическое построение процесса и содержания учебно-воспитательной деятельности в рамках непрерывного образования и преемственности в работе детского сада и школы.

Разработать и включить комплексную программу социолого-медико-психолого-педагогического обеспечения развития детей и подростков.

На основе опытных данных науки и результатов исследований по всестороннему развитию личности обеспечить индивидуальную траекторию развития детей и подростков.

Объединить внеклассное и внешкольное пространства образования в единую систему социоэкологического образовательного пространства модели.

Разработать программы по оказанию детям, учащимся и их семьям дополнительных услуг.

Разработать системы мер по повышению профессионального потенциала педколлектива в основании содержания образования, новых психолого-педагогических технологий и способности работать в экспериментальном и инновационном режиме.

Строить социоэкологическое пространство образования модели на основе новых требований к содержанию образования и новых психолого-педагогических технологий.

Осуществлять управление образовательным учреждением на основе современных управленческих технологий и их освоения педколлективом.

Сформулированные задачи конкретизируются на каждой ступени образования.

Структура адаптивной модели

В основу реализации задач “Школа-детский сад” положено ступенчатое построение системы образования.

II ступень:

Начальное обще образование:

1 - 4 классы (дети с 6 до 9 лет)

I ступень:

Дошкольное образование в детском саду

(дети от 4 до 5 лет);

школа раннего развития

(дети, проживающие на закрепленном микроучастке, не посещающие детский сад, от 4 до 5 лет).

На этой ступени образования предусмотрены классы возрастной нормы, развивающего обучения (система А.В. Занкова) и классы компенсирующего обучения.

IV ступень:

Среднее (полное) образование:

10-11 классы.

III ступень:

Основное общее образование:

5 - 9 классы (подростки с 10 до 14-15 лет).

В зависимости от готовности и выявленных индивидуальных особенностей учащихся, с учетом условий экспериментальной модели выделяются классы:

На этой ступени предусмотрены

следующие виды классов:

классы опережающего обучения;

возрастные нормы для детей, способных усвоить учебные программы без особых затруднений;

общеобразовательного уровня;

классы педагогической поддержки, в которых учатся дети, требующие коррекции режима учебно-воспитательного процесса и компенсации физического и психического здоровья.

опережающего развития;

индивидуальное обучение.

Вся деятельность внешкольных образовательных учреждений строится в соответствии с принципами социологической образовательной системы и направлена на решение основных задач модели.

В структуру модели включены:

1. Социолого-медико-психолого-педагогическая служба по оказанию образовательных услуг детям, подросткам и их родителям, педколлективу.

2. Научно-исследовательские лаборатории дидактики и психологии по разработке экспериментальных программ и оценки результатов экспериментальной и инновационной деятельности.

• адаптация образовательного процесса к ученику и его индивидуальным особенностям;
• небольшой коллектив учащихся , позволяющий эффективно реализовывать индивидуальный и дифференцированный подходы, индивидуально-групповое расписание;
• «полный день» взаимодействия учителя и учащегося (9.00 – 16.00);
• обеспечение комфортных условий для школьника (двухразовое питание, прогулки, обширная система дополнительного образования, психолого-медицинское обслуживание и др.);
• здоровьесберегающая среда для участников УВП;
• участие родителей через попечительский совет в софинансировании УВП и материально - технической базы школы

Самореализация

Исследовательская деятельность

Самоуправление

Обучение

Образование

• небольшой педагогический коллектив, позволяющий педагогу занимать различные управленческие позиции – учителя, воспитателя, администратора;
• работа школы одновременно в двух режимах – функционирования и развития;
• привлечение к управлению школой родителей как обязательное и необходимое условия деятельности школы;
• создание системы детского самоуправления школы как реализация демократического принципа управления и самоорганизация обучающимися своей жизни в школе.

ШКОЛА ЯМБУРГА

Официальное название этого государственного

среднего учебного заведения - Центр образования N 109 г. Москвы. А

неофициальное, на котором лежит печать личности, укладывается в два слова.

За прошедшие годы ее директор стал доктором педагогических наук, заслуженным учителем РФ, членом-корреспондентом Российской академии

образования и вообще сделался знаменит.

Сама же школа из экспериментальной площадки,

где обкатывалась адаптивная модель

(приспособление учебной системы к возможностям и потребностям учеников, а не

наоборот), превратилась в многопрофильный центр образования: детский сад, начальные классы,

гимназия, лицей, классы

педагогической коррекции...

ЦО N 109 знаменит в первую очередь как колыбель адаптационной модели школы (самому заведению уже 27 лет). То есть школы, где методы работы с учениками, формы обучения и подходы к организации учебного процесса подбираются в зависимости от того, какие дети учатся в том или ином конкретном классе. Не ребенок адаптируется в школе, а школа готова подстраиваться под него, исходя из его особенностей. Как результат - разноуровневая система обучения, дающая возможность каждому ученику реализоваться. Сегодня в центре образования 237 педагогов и 2020 учеников. При нем действуют театральная студия, школа художественных ремесел и даже парикмахерская (персонал - сами учащиеся). Однако директор Ямбург говорит: "Я совсем не считаю, что мы схватили бога за бороду. Нам еще работать и работать".

Главные принципы адаптивной школы - ориентация в первую очередь на особенности ребенка (как психические, так и физические), гибкий подход к обучению и отсутствие жесткого отбора на входе. Теоретически сюда принимают независимо от материального положения семьи. И независимо от определенных отклонений (кроме особо тяжелых случаев, так называемого контингента спецшкол-интернатов), которые где-то посчитали бы недопустимыми. "Чем раньше мы выявим нарушения (например, дисграфию или дислексию), тем вероятнее, что к школе мы ребенку поможем прийти в норму", - объясняет Евгений Ямбург. Поэтому собеседования, в том числе и с психологом, здесь проводят не для того, чтобы не взять, а для того, чтобы определить объем предстоящей работы.

На практике предпочтение отдают

все же жителям